Hvorfor er godt samarbeid mellom hjem og skole så viktig?

Hvordan fremme et godt samarbeid?

Først publisert 25.08.2017

Hvordan fremme et godt samarbeid mellom hjem og skole? Et grunnleggende prinsipp er at det er skolen som er ansvarlig for å etablere og utvikle et godt samarbeid med foreldrene, og at dette samarbeidet er så betydningsfullt at det ikke bør overlates til den enkelte lærer alene. En skole som tar dette ansvaret på alvor har rutiner for når, hvor og hvordan samarbeidet skal foregå, og rutinene bør være utarbeidet i samarbeid mellom skolen og foreldrene selv, for eksempel gjennom FAU. For å utvikle et godt samarbeid, kan det være hensiktsmessig å ta hensyn til at foreldrene ikke er en ensartet gruppe, og vil kunne dra nytte av at skolen har ulike strategier for samarbeid. I noen tilfeller kan for eksempel hjemmebesøk være svært hensiktsmessig og gi gode resultater for det videre samarbeidet.

Støtte og oppmuntring

Et fruktbart samarbeid springer ut av holdninger som baserer seg på at enhver foreldre utgjør en svært viktig ressurs for sine barn, til tross for at det kan være faktorer som kan hindre noen foreldre å delta like mye på de aktivitetene og arenaene som skolen eller andre foreldre inviterer til. Eksempler på forhold som varierer mellom foreldre er tid, fysisk og psykisk helse, økonomi og språk.

Skolen bør både oppmuntre og støtte foreldrenes involvering og engasjement. Forskning viser at et nært samarbeid med alle foreldre vil heve kvaliteten på læringsmiljøet generelt, og bidra til økt læringsutbytte for den enkelte elev. Mange foreldre vil ha utbytte av å få informasjon om hvor viktige de er, og bli styrket i troen på sin betydning for barnas læring og utvikling på skolen. I tillegg bør skolen tilrettelegge for at det foregår en jevnlig og systematisk kommunikasjon som fokuserer på positive hendelser og forhold knyttet til eleven. Det vil danne grunnlaget for en god og tillitsfull relasjon mellom foreldre og skolen som er bra i seg selv, og nødvendig dersom utfordringer oppstår.

Hvorfor er samarbeidet mellom hjem og skole så viktig?

Thomas Nordahl (2015) peker på at foreldrene utgjør majoriteten i norsk skole, og at det finnes flere ganger så mange foreldre som det finnes lærere i norsk skole. Hattie (2009) finner at ingenting betyr mer for elevenes innsats og motivasjon på skolen, enn at foreldrene deres har positive forventninger til barnas skoleprestasjoner. Barn og ungdom som opplever støtte fra foreldrene sine både trives og presterer bedre på skolen. Disse viktige ressursene som foreldrene utgjør, utnyttes av skolene i varierende grad, og foreldrene selv er muligens ikke klar over hvilken viktig rolle de har.

Noen vil hevde at skolen kan kompensere for foreldrenes betydning, noe som kan ligge til grunn for skolepolitiske tiltak som for eksempel leksehjelp og forsøk med heldagsskole. Grunntanken er å utjevne sosial ulikhet ved at skolen og lærerne tar et større ansvar for det som tidligere har vært ansett som foreldrenes oppgave, basert på en oppfatning av at ikke alle barn opplever å få den støtten de behøver hjemmefra. Foreldrenes rolle er imidlertid så betydningsfull at skolen aldri kan kompensere for den. Isteden vil en forskningsbasert tilnærming være at skolen satser mer på å styrke foreldrerollen i skolen.

Barn og unge tilbringer stadig mer av sin tid i skolen, samtidig som hjem og skole har mange felles oppgaver knyttet til barns oppvekst. Som foreldre har man derfor både behov for, rett og plikt til å samarbeide med skolen for fullt ut å kunne oppfylle foreldreansvaret. Det må derfor ansees som et fundamentalt prinsipp at hjem og skole skal samarbeide omkring elevenes faglige og sosiale utvikling.

Tekst: Kari Stamland Gusfre

Foreldresamarbeid i skulen – kva seier loven og forskinga

Først publisert 15.08.2017

Samarbeidet mellom skule og heim tek utgangspunkt i at foreldre har eit primæransvar for oppfostring av eigne born. Kunnskapsløftet (2006) understrekar at dette primæransvaret ikkje kan overlatast til skulen, men bør utøvast i samarbeidet mellom skule og heim for å sikre ein heilskap og samanheng i elevane sitt liv. Det blir vidare framheva korleis foreldre utgjer ein viktig del av elevane sitt læringsmiljø.

Foreldresamarbeidet i skulen omfattar både det direkte samarbeidet om den enkelte elev og det gruppebaserte samarbeidet med foreldregrupper i klassar, trinn eller på heile skulen. Det gruppebaserte samarbeidet kan omfatte generelle rutinar og system ved skulestart, foreldremøter og organ som Foreldrerådets arbeidsutval (FAU) og Samarbeidsutvalet (SU).

Eit godt samarbeid mellom heim og skule, der også foreldre har ei aktiv rolle, viser seg positivt for barn og unge på ei rekke skulerelaterte områder. Forsking framhevar forhold knytt til den enkelte elev sitt læringsutbytte, deira arbeidsinnsats og haldningar til utdanning, og deira sosiale kompetanse og trivsel (Epstein m.fl. 2002, Epstein 2005, Fan & Chen 2001, Semke & Sheridan 2011). Foreldre sin interesse og involvering i skulen spelar såleis ei viktig rolle for det enkelte barn, men det kan også medverke til at andre born trivast betre og lærer meir gjennom betydninga av trygge og gode læringsmiljø. Eit godt samarbeid mellom skule og heim bidreg vidare til at både foreldre og lærarar får innsikt i områder som angår eleven og undervisninga, og at foreldre utviklar ei meir positiv innstilling til skulen.

Skulen utgjer den profesjonelle parten i samarbeidet mellom skule og heim. Dei har ei plikt til å informere, ha dialog med og leggje til rette for at foreldre kan medverke i spørsmål som angår deira born. I denne samanheng er læraren sin profesjonelle og personlege kompetanse avgjerande, saman med skulen sin kultur, system og rutinar for foreldresamarbeid. Westergård (2013) peikar på eit gap mellom nasjonale mål for lærarkompetanse på foreldresamarbeid og nivået på den faktiske kompetansen i lærargruppa, hjå rektor og blant den enkelte lærarar. Det føreligg såleis eit potensial når det gjeld å utvikle standardar for foreldresamarbeidet i skulen gjennom til dømes rutinar, faste møter og kompetanseheving.

Tekst: Randi M. Sølvik

Støtte for læring på skolen og i hjemmet

Først publisert 01.02.2017

Forskning er tydelig på at elever som har foreldre som engasjerer seg i barnas skolegang, faglig og sosialt, gjør det bedre på skolen enn barn som ikke får slik oppfølging av foreldrene (Epstein 2001, Nordahl 2007, Hattie 2009). Spesielt de yngre elevene ser ut til å profitere godt på foreldrenes interesse og støtte for læring hjemme og en ser ofte at disse barna er skolemotiverte (Desforges and Abouchaar 2003). Enkelte sårbare elever som ikke får slik foreldrestøtte kan stå i fare for å utvikle faglige og sosiale problemer (Nordahl 2007, Befring, Frønes et al. 2010). I slike situasjoner er det viktig at elevene har trygg tilknytning til en annen voksen utenfor familien. For noen elever kan dette være læreren.

Foreldre engasjerer seg ulikt   

Vi vet at foreldre engasjerer seg ulikt i sine barns skolegang (Andersson; 2003; Westergård, 2012). Årsakene til dette kan variere. Noen foreldre er kanskje ikke klar over hvor viktig det er at de engasjerer seg, mens andre foreldre muligens ikke engasjerer seg fordi de ikke synes de har relevant kunnskap å bidra med, muligens på grunn av egne dårlige erfaringer fra egen skolegang. De kjenner ofte heller ikke til hvilke forventninger skolen har til dem som foreldre.

Hvordan kan skoler bidra?

Nedenfor fremheves tre forhold skoler kan fokusere på; etablere foreldreskoler, inspirere foreldre til å danne foreldrenettverk og sørge for at lærere har god kompetanse innen klasseledelse.

Foreldreskoler 

Skolens ledelse har et hovedansvar for å sørge for gode strukturer og rutiner for foreldresamarbeidet på skolen som kan gi støtte til elevenes læring både på skolen og hjemme (Imsen 2003, Westergård 2012, Helgøy and Homme 2014). Slike rutiner og strukturer på skolenivå kan være etablering av foreldreskoler (Nordahl 2007). Flere skoler i Norge har etter hvert erfaring med foreldreskoler tre kvelder hver høst hvor målet er å informere alle foreldrene om hvordan de kan motivere og støtte barna i sin læring (f.eks. Storhamar skole på Hamar). Slike foreldreskoler kan være «obligatoriske» og kan arrangeres hver høst på flere trinn.  På 1.–3. trinn kan det fokuseres på elevenes lese – og skriveopplæring. På 4.–7. trinn kan en for eksempel fokusere på ulike læringsstrategier i ulike fag. Foreldrene får da innsikt i hvordan skolen arbeider og hvordan de selv kan støtte egne barn i sin læring hjemme. Samtidig vil lærere kunne identifisere hvilke foreldre som eventuelt trenger et mer tilpasset foreldresamarbeid.

Foreldrenettverk – viktig for elevenes læringsmiljø 

Foreldreskoler kan også bidra til at foreldre naturlig blir kjent med hverandre og danne uformelle nettverk. Barnas hverdag består av minst to verdener: skoleverden og den verden de møter hjemme hos sine foreldre. Noen foreldre har kanskje ikke kjennskap til skoleverden. Foreldreskole kan være en link mellom disse to verdener. I tillegg til at foreldre og lærere blir kjent med hverandre, blir også foreldrene kjent med hverandre, noe som kan bidra til å senke terskelen til å ta kontakt og støtte hverandre ved behov. Når relasjonene mellom foreldre og lærer og relasjonen mellom foreldrene i klassen er god, har vi et godt utgangspunkt for etablering av gode relasjoner mellom elevene og dermed også for etablering av et godt læringsmiljø for elevene.

Læreren som leder for elevene og foreldrene

Det er imidlertid ikke tilstrekkelig å kun etablere strukturer og rutiner for foreldresamarbeid på skolenivå. Den enkelte lærer må også forplikte seg til å følge opp dette arbeidet i den enkelte klasse. Læreren har en viktig jobb å gjøre som leder av både elevkollektivet og foreldrekollektivet (Roland 2003).  Jobben består i å fremme gode læringsprosesser gjennom etablering av et inkluderende læringsmiljø til støtte for elevenes læring, trivsel og trygghet både på skolen og hjemme, samtidig som det også må være struktur og tydelige forventinger til foreldrene. En god klasseleder klarer å se ulike tiltak rundt eleven i sammenheng og klarer å etablere en god relasjon til sine elever og deres foreldre (Helgøy and Homme 2014). En god relasjon til læreren vil kunne ha betydning for barn som mangler støtte hjemmefra. Av de barn som har klart seg godt til tross for dette, knytter relativt mange dette til erfaringer i skolen og til en trygg relasjon til lærer (Helgeland 1994). For at lærer skal kunne utvikle en slik trygg relasjon til sine elever, må læreren ha utviklet en profesjonell sikkerhet i sitt arbeid med alle elever og deres foreldre (Jensen and Jensen 2007). 

Tekst: Elsa Westergård

Lærers relasjonskompetanse er avgjørende for skole-hjem-samarbeidet

Først publisert 25.02.2015

Positive relasjonelle forhold mellom lærer og elevene i klassen, hvor lærer gir elevene god emosjonell og faglig støtte, bidrar til å utvikle et godt læringsfremmende miljø. Alle elever profiterer på dette, særlig elever som strever (Hattie, 2009; Drugli, 2012).

Studier viser imidlertid at elever med dårlig mental helse, elever med en vanskelig familiesituasjon og elever som viser utfordrende atferd, rapporterer at de opplever dårligere lærerstøtte enn andre barn (Bru, 2011; Drugli, 2012). En slik manglende støtte til elever kan få betydning for kvaliteten på samarbeidet med deres foreldre (Miller, 2003).

I vår forskning fant vi en indirekte sammenheng mellom læreres opplevelse av egen kompetanse innen klasseledelse, lærers håndtering av krevende atferd i klassen og i hvor stor grad lærere oppfatter klager fra foreldre (Westergård, 2007).

Dette kan tolkes slik at lærere som rapporterer å ha god kompetanse i klasseledelse og har en god relasjon til elevene i klassen, også de som viser problematferd, er mer lydhøre overfor foreldre. Kompetanse innen klasseledelse kan altså gi lærerne økt kompetanse, trygghet og selvtillit i sin relasjon til foreldrene.

Mange lærere, både nyutdannede og erfarne lærere, rapporterer å mangle en slik trygghet i sin relasjon til foreldre. Det oppleves ofte som stressende å ha kontakt med foreldre, og spesielt når barna viser utfordrende atferd (Bæck, 2007; Bayer og Brinkjær, 2003). Noen lærere inntar en «vente og se» holdning og vil helst unngå kontakt med foreldrene. Disse lærerne rapporterer at de er usikre på hvordan de skal kommunisere med foreldre om vanskelige saker og de er engstelige for hvordan de vil klare å håndtere foreldres reaksjoner.

I vår intervjuundersøkelse om hvilke kompetanser som er nødvendig i foreldresamarbeid, rapporterer både foreldre og lærere at lærernes evne til å inngå i konstruktive relasjoner med foreldre og at de har de nødvendige ferdigheter innen kommunikasjon, er klare forutsetninger for å oppnå et godt samarbeid med foreldre. I tillegg rapporteres det at lærere må ha kompetanse innen det samarbeidet dreier seg om (kontekstkompetanse); f.eks, mobbing, sosial kompetanse, observasjon osv. (Westergård, 2013).

Det er ikke bare relasjonene mellom lærerne og elevene i klassen som har betydning for læringsmiljøet i klassen, men også relasjonen mellom elevene og foreldrene deres har betydning ved at de viser interesse og støtter elevene i deres skolearbeid.

Ved å etablere en god relasjon til elevene i klassen, kan lærerne også indirekte etablere en god relasjon til foreldrene. I tillegg kan lærere vise at de er interessert i å samarbeide med foreldrene ved å invitere dem til å involvere seg i elevenes skolehverdag.

Tekst: Elsa Westergård

Utfordringer i skole-hjem-samarbeidet

Først publisert 26.06.2014

10 prosent av foreldrene rapporterer at de opplever ikke å bli ivaretatt av lærerne når de er bekymret for eget barn (eksempelvis ved mobbing eller tilpasset opplæring) (Westergård and Galloway 2004). Foreldre som ikke føler seg ivaretatt, har ofte barn som strever faglig og sosialt (Andersson 1999).

Mange av disse foreldrene er selv sårbare og har ulik erfaring i bagasjen når de møter barnas lærere. Nordahl (2003) fant at 12 prosent av foreldrene vegrer seg for å drøfte vanskelige saker med skolen av frykt for at det skal gå utover barna. I prosjektet «Kvalitet i opplæringa» (Haug 2011), rapporterer 15 prosent av foreldrene om det samme.

Westergård og Galloway (2010) finner tilsvarende synspunkter i en kvalitativ studie blant 16 samarbeidende foreldre og lærere. Det synes altså å være noe utrygghet og ubalanse i samarbeidsrelasjonen mellom partene. Hvordan foreldrene blir møtt og ivaretatt når de kontakter skolen synes å være viktig for opplevelsen av ivaretakelse.

Det er ikke bare foreldre som opplever at samarbeidet kan være utfordrende. Både nyutdannede lærere (Bayer and Brinkjær 2003) og mer erfarne lærere (Andersson 2003, Bæck 2007) opplever at samarbeidet med foreldrene kan være utfordrende. Dette er særlig når det oppstår behov for utfordrende samtaler med foreldre. Stor arbeidsbelastning, stress og opplevelsen av manglende kompetanse kan være en medvirkende faktor (Westergård 2007, 2012, 2013).

• Hvordan skal lærerne informere foreldre uten samtidig såre dem?
• Hvordan skal lærerne håndtere ulike forventninger og ulike perspektiv?
• Hvordan skal de håndtere foreldres følelsesmessige reaksjoner?

Dette er noen av de spørsmål lærerne i Anderssons undersøkelse stilte (Andersson, 1999). Lærerne etterlyser med andre ord strategier for hvordan de kan håndtere slike situasjoner.  

Tekst: Elsa Westergård

Betydningen av lærers kompetanse for foreldresamarbeidet

Først publisert 26.06.2014

Læreres autoritative lederstil overfor elever i klassen preges av en kombinasjon av en varm og støttende relasjon samtidig som de har kontroll, struktur og forutsigbarhet i sin relasjon overfor elevene. Når vi finner positive sammenhenger mellom en slik ledelsesstil og klassens sosiale struktur og omfanget av mobbing blant elevene i klassen (Roland and Galloway 2002), er det rimelig å anta at en slik positiv sammenheng også kan overføres til lærernes relasjoner med foreldre.

Dette er i tråd med forskning som viser at når lærere rapporterer at de har god kompetanse innen klasseledelse og at de mestrer vanskelige situasjoner blant elevene i klassen, kan dette få en indirekte betydning også for kvaliteten på samarbeidet med foreldrene (Westergård 2007).

Dette kan tolkes som at lærere med en autoritativ leder stil og tro på egen mestring i arbeidet med elever og foreldre, sannsynligvis blir oppfattet som kompetente, trygge og omsorgsfulle i sin samarbeidsrelasjon. Det er også sannsynlig at disse lærerne er mer sensitive og lydhøre overfor foreldre når de kontakter skolen.

Tekst: Elsa Westergård

Føresetnadar for eit godt lærar-foreldre-samarbeid

Fordelane av eit velfungerande samarbeid mellom skule og heim er godt dokumentert, og den norske læreplanen reknar foreldre som ein viktig samarbeidspartnarar.

Samstundes understrekar planen at lærarar og foreldre treng meir kompetansen for å arbeide saman, og at det er læraren som har ansvar for å fremme og legge til rette for dette samarbeidet.

Tre typar kompetanse

I studien «Teacher Competencies and Parental Cooperation» ser førsteamanuensis Elsa Westergård ved Læringsmiljøsenteret på kva kompetanse lærarane treng når dei skal arbeide i lag med foreldre. I studien er lærarar og foreldre intervjua om si oppfatning av lærarane sin kompetanse rundt samarbeidet.

Funn i studien viser at det truleg er eit gap mellom nasjonale mål for lærarkompetanse på foreldresamarbeid og nivået på den faktiske kompetansen blant lærarar.

– Våre funn støttar tidlegare forsking som seier at lærarar sin profesjonelle og personlege kompetanse er avgjerande for å etablere effektivt foreldresamarbeid, seier Westergård.

Av dei 16 para med lærarar og foreldre som deltok i undersøkinga, klarte 10 par å etablere godt samarbeid frå starten av, mens dei siste 6 para ikkje gjorde det. Uavhengig av om samarbeidet var effektivt, viste intervjua behov meir kompetanse. Det gjeld kompetanse på relasjonar (i kva grad læraren har evne til å skape eit godt forhold til foreldra), kommunikasjonskompetanse (læraren si evne til å kommunisere respektfult, ope, positivt og gjensidig med foreldra) og kontekstkompetanse (til dømes: lærarens sin kompetanse på mobbing og å observere barn i samhandling med kvarandre).

Kompetanse på tre nivå

Studien ser på fleire nivå (kollektive og individuelle) i skular. Kompetanse på rektornivå, i lærargruppa og hjå den enkelte lærar er avgjerande for eit godt samarbeid mellom skule og heim.

– Skuleleiarar må sette pris på foreldresamarbeid og ta ansvar for å byggje nødvendig kompetanse i skulesystemet. Det kan gjerast ved å lage standardar for samarbeidet, som til døme rutinar, faste møter og kompetanseheving, seier Westergård.

Vidare er det viktig at lærarane får tid og rom til å arbeide med kvarandre.
– Både fleksibel og meir systematisk kompetanseheving blant kollegaer som ei gruppe, som støttegrupper, kollegadiskusjonar og rollespel, kan brukast, seier ho.
Det tredje er at ein bør gi kvar enkelt lærar sjans til å betre sin kompetanse når det kjem til å samarbeide med foreldre. Intervjua viste òg at det er behov for rutinar for å handtere kritikk og konflikt.

– Det er vanskeleg å trekke nokon bastante konklusjonar sidan utvalet er så lite. Likevel viser den kva kompetanse som trengs for at foreldre skal føle seg ivaretatt i sin kontakt med skolen, seier Westergård.

Trygt og godt skolemiljø