Lese- og skriveopplæring handler om faglighet vel så mye som om ferdighet. Dette representerer en besøkelsestid for norskfaget og for litteraturarbeidet i skolen, skriver professor Atle Skaftun ved Lesesenteret.
Av Atle Skaftun.
Dette innlegget er basert på en artikkel med samme tittel i Norsklæreren, nr. 4/2015, med tillatelse fra medforfattere.
I en engelsk rapport om hva som skaper god undervisning,[1] troner lærerens fagkunnskap på en suveren førsteplass - foran kvaliteten på lærerens instruksjoner, læringsmiljø, klasseledelse, lærernes forståelse av undervisning og deres profesjonelle adferd.
Som gode norsklærere har vi lært å lese kritisk, og at vi ikke skal tro alt vi leser. Samtidig er det noe befriende og intuitivt riktig og viktig i en slik framheving av fagkunnskapen som viktig fundament for læring i skolefagene: Læreren som kan faget sitt og i tillegg liker å dele kunnskapen sin, har gode forutsetninger for å trekke elevene inn i stoffet, oppdage og oppklare misforståelser, klargjøre det som er uklart og vanskelig, og kanskje en og annen gang lede noen av elevene fram til et intellektuelt kick knyttet til det å plutselig forstå noe de ikke forsto før.
Omvendt, den læreren som selv aldri har hatt slike opplevelser av å være i faget, som aldri selv har møtt en lærer som har noe han vil dele, har ikke de samme forutsetningene for å lede elever inn i og gjennom kunnskapsstoffet.
Vilkårene for faglig fordypning har vært utfordret fra mange kanter de siste årene. Fokuset på grunnleggende ferdigheter i alle fag, som i utgangspunktet skulle løfte fram nettopp utøvelsen av faglighet, har langt på vei konkurrert om oppmerksomhet heller enn å senke listen for faglig deltagelse, og de mange kompetansemålene som lærerne må dokumentere at de har forholdt seg til, har bidratt til å drive opp tempoet i skolehverdagen og dermed kanskje til en mer overfladisk måte å forholde seg til kunnskap på.[2]
Ludvigsen-utvalget har arbeidet med å formulere et fundament for Fremtidens skole.[3] Utvalget har hatt vanskelige avveiinger å forholde seg til, ikke minst når det gjelder norskfaget og den utbredte oppfatningen av stofftrengsel. Sluttrapporten løfter fram fire fagområder og fire kompetanser, inkludert fagspesifikk kompetanse og kritisk tenking, og skaper på den måten et mulighetsrom for fagfornyelse i skolen.
Det er imidlertid også krefter i rapporten som trekker i andre retninger enn mot styrking av fagligheten. [4] Denne uavklarte spenningen gjelder i høy grad norskfaget, og i enda større grad den delen av norskfaget som er forankret i litteraturfaget.
Det er en besøkelsestid for litteraturarbeidet innenfor norskfaget, og dermed en tid for alvorlig gjennomtenkning av hva dette arbeidet i skolen kan og bør være av lærere og fagfolk som kjenner og setter pris på litteraturarbeidet i skolen. Vi kan ikke gjøre regning med at utdanningspolitikere er opptatt av disse verdiene.
Sluttrapporten fra Ludvigsen-utvalget om Fremtidens skole er gjennomgående opptatt av stofftrengsel som hinder for dybdelæring i skolen generelt, og de foreslår samarbeid innenfor fire fagområder som løsning med norskfaget plassert blant språkfagene. Her kan det ligge til rette for samarbeid om litteraturundervisning på tvers av språk, samtidig som det er viktig å være oppmerksom på formuleringer i rapporten som indikerer at det kun handler om å spare plass i timeplanen og kanskje til og med en gang for alle fjerne det litteraturfaglige begrepsapparatet og lage ett felles lingvistisk begrepsapparat.
I Fremtidens skole løftes fagspesifikk kompetanse og kompetanse i å kunne utforske og skape fram som sentrale ved siden av kompetanse i å lære og det å kunne kommunisere, samhandle og delta.[5] Med noen viktige forbehold er denne kompetansebeskrivelsen et mulighetsrom for fornyelse av norskfaget på faglige premisser – en faglig vending, kanskje? En slik vending forutsetter et våkent fagfellesskap i fornyelsesprosessene som kommer. Det sentrale må være sammenhengen mellom kompetansene: Det er vanskelig å legge til rette for utforskende og skapende aktiviteter av høy kvalitet (les: dybdelæring) uten at man har noe substansielt å fordype seg i.
Den fagspesifikke kompetansen knyttet til litteraturarbeidet er kanskje ikke den viktigste i seg selv, men den representerer et utfoldelsesrom der elevene får anledning til å øve opp de andre kompetansene i arbeid med virkelige problemer og spørsmål som ikke står besvart i fasiten bakerst i læreboken. På den måten er litteraturarbeidet en potensiell åpen arena der det kan etableres et kollektivt selvregulerende, faglig fellesskap som kan gi elevene en myndig posisjon å tenke og kommunisere fra – en opplevelse av en språklig og faglig identitet som kan danne modell for tilsvarende posisjoner i andre fag.
Noter
[1] Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., & Major. (2014). What makes great teaching? Review of the underpinning research. Durham University: The Sutton Trust.
[2] Jf. Hodgson, J., Rønning, W., & Tomlinson, P. (2012). Sammenhengen Mellom Undervisning og Læring En studie av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet. Sluttrapport (No. NF-rapport nr. 4/2012). Nordlandsforskning.
[3] Jf. de to rapportene fra dette arbeidet: NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole. Kunnskapsdepartementet, og NOU 2015:8. (2015). Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanse. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
[4] I artikkelen.”Norskfaget i fremtidens skole” (Dagsavisen (310815) diskuterer Lars August Fodstad hvordan en slik kategorisering bidrar til redusere norskfaget til ett av de fire kompetanseområdene – kommunikasjon. Spenningen mellom en forståelse av grunnleggende ferdigheter som fagovergripende eller fagspesifikke diskuteres i Skaftun, A., Aasen, A. J., & Wagner, Å. K. H. (2015). Fagovergripende og fagspesifikke kompetanse i framtidens skole - en besøkelsestid for norskfaget? Norsklæreren. Tidsskrift for språk og litteratur, (2), 50–60.
[5] NOU 2015:8, s. 8.
Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking
