Det er i skjæringspunktet mellom skolepraksisen og den vitenskapelige praksisen at det kan skapes utvikling som begge parter kan dra nytte av – dersom de respekter hverandres virkeligheter.
Hvordan kan partnerskap mellom skoler og universitet bidra til utvikling i skolen?
Selv om både skoler og pedagogiske miljø på universitet og høgskoler er opptatt av barn og unges læring og utvikling, har mange pekt på for lite samhandling.
Forskere har ment at skoler i for liten grad forholder seg til forskning, og heller baserer sin virksomhet på tradisjon, egen erfaring og tilfeldige ideer som kommer til skolen. På den andre siden mener ansatte i skolen at mye av forskningen som gjøres på universitetene har liten relevans for deres praksis. Dette kan tyde på for lite samhandling og for liten forståelse for hverandres praksisverdener. Å jobbe sammen i partnerskap kan være en måte å øke forståelsen for hverandres kunnskap.
Hva er partnerskap?
Forskeren Goodlad definerer partnerskap som "en formalisert avtale mellom ulike typer organisasjoner uten spesifiserte formål" (Goodlad 1988 i Firestone & Fisler 2002, s. 450). Det er altså en samarbeidsform der initiativtaker, formål og innhold kan variere. Her er fem eksempler på ulike partnerskap mellom skoler og universitet:
1. Partnerskap for utvikling av fagområdet skriving
En avtale mellom ordføreren i Boston og Boston College (BC) om at BC skulle hjelpe skoler som presterte dårlig, var utgangspunktet for det åtteårige partnerskapet der professor Maria Brisk jobbet med lærerne ved en skole der målet var å forbedre skriveundervisningen for flerspråklige elever. Gjennom arbeidet ble det utviklet en arbeidsmodell som har vist seg også å være nyttig i skriveundervisning også for elever som ikke er flerspråklige (Daniello 2012).
2. Partnerskap for utvikling av lærerkompetanse for sosial utjevning
Forskere ved Stellenbosch universitet i Sør-Afrika tok initiativ til et treårig partnerskap med fem skoler på ungdomstrinnet som gjennom mange år hadde hatt dårlige resultat i realfag. De deltok i undervisningen for å identifisere lærernes behov for kompetanse, underviste sammen med lærerne og la til rette for kollegasamarbeid og refleksjon. Forskning basert på partnerskapet tyder på at et slikt samarbeid, basert på lokale behov kan bidra til læreres faglige utvikling og studentenes læring (Ndlovu 2011).
3. Partnerskap for implementering av et forskningsbasert program
Utgangspunktet for dette partnerskapet var utlyste midler skoler kunne søke på for å øke sitt fokus på elevenes fysiske helse. Et av kravene var at skolen inngikk partnerskap med et universitet, foreldre og andre lokale aktører. Castelli med kolleger (2016) beskriver arbeid og roller i dette partnerskapet.
4. Partnerskap for utvikling av en modell for skolers selvutvikling
I dette partnerskapet var det forskere fra universitetet som inviterte to skoler til å være med å utvikle et konsept for utvikling av en håndbok i klasseledelse gjennom en prosess som involverte hele kollegiet. Det toårige samarbeidet var en samskapelse basert på lærernes praktiske erfaringer og forskernes kunnskaper om klasseledelse og endringsarbeid (Midthassel, 2011).
5. Forskende partnerskap
Utgangspunktet for dette partnerskapet var en rektor som ønsket en forsker inn som hjelp for å utvikle praksis, gjennom å sette nødvendige forutsetninger for slik utvikling. Postholm (2008) beskriver hvordan hun sammen med lærerne ble enig om aktuelle forskningsspørsmål og hvordan lærerne gjennom kollega observasjon og refleksjoner arbeidet for å forbedre sin praksis.
Utfordringer og muligheter i partnerskap
De fem eksemplene viser at initiativtaker og formål med partnerskap kan variere. Det de har felles, er at de er fokusert på forbedring av arbeidet i skolen gjennom å forene kunnskaper fra den praktiske skolehverdagen og den vitenskapelige praksisen.
Noen ganger er formålet tydelig og ansvarsfordeling gir seg selv. Men selv da er det nødvendig med konkretisering og tydelighet. Dersom formål eller ansvarsarsdeling ikke er helt klar, er det særdeles viktig å bruke tid på dette.
I dokumentasjonen av et partnerskap mellom Gøteborg Universitet og en kommune, identifiserte partene noen utfordringer knyttet til oppstarten av et partnerskap (Blossing, Blom & Persson 2016). Disse kan oppsummeres slik: Selv om en ekstern person kan påpeke utfordringer internt i organisasjonen som er vanskelig for de interne å se eller å løfte frem, kan det være vanskelig for den eksterne personen å få nødvendig informasjon fordi han mangler relasjoner til de som har denne informasjonen.
En annen utfordring er at partene har utviklet sin yrkesidentitet i sine respektive virkeligheter, og kan derfor ha problemer med å forstå hverandres ståsted tilstrekkelig. I et partnerskap mellom en skole og et universitetet, vil den enes praksis være skolehverdagen, mens den andres praksis er hva Blossing og kolleger kaller vitenskapelig skikkelighet. Når de skal forhandle om ansvar og oppgaver må det tas hensyn til begge parters praksiser. Samtidig er nettopp i dette skjæringspunktet mellom skolepraksisen og den vitenskapelige praksisen at utvikling kan skje dersom man klarer å ha respekt for hverandres virkeligheter.
Respekt for hverandres praksiser
Å ha respekt for hverandres praksiser innebærer å forstå at likeverd ikke betyr at den enes virkelighet bringes frem på bekostning av den andres, men at samarbeidet skjer i en forståelse om hva som er mulig og ønskelig innen skolepraksis og vitenskapelige praksis.
Et annet ord for partnerskap, er samskapelse som vektlegger at partene skal skape noe sammen ut fra den kunnskapen og erfaringen partene har. Eksemplene på partnerskap i begynnelsen av denne artikkelen, viser at det de skaper sammen kan variere, men det krever at de bidrar med ulike kunnskaper.
Partnerskap som utfordrer
Sammen er vi sterke, men det kan også gå på tverke er tittelen på en artikkel om regional samstyring i Norsk Statsvitenskapelig tidsskrift (Andersen, 2010). Selv om Andersens artikkel ikke handler om partnerskap mellom skole og universitet, peker den på de spenningene som ligger i nettopp det at to parter skal skape noe nytt.
Begge parter kan oppleve at deres virkelighet blir nedvurdert av den andre. Begge parter kan oppleve at den andre er urimelig i sine krav. Begge parter kan oppleve at de har for lite innflytelse eller for mye ansvar i partnerskapet. Kan hende har begge parter noen forventninger om hva partnerskapet skal bringe, som ikke lar seg forene.
Nettopp på bakgrunn av at den praktiske skolehverdagen og den vitenskapelige universitetshverdagen er så ulike, må en forvente både uenighet og misforståelser. Da må en ha strategier for å snakke sammen for å løse disse og søke å komme til løsninger begge parter kan akseptere uten å gå på akkord med sin kunnskap. Dersom det ikke gjøres, vil partnerskapet bli dysfunksjonelt eller bli brutt.
I et dysfunksjonelt partnerskap vil ikke lenger partene være opptatt av å skape noe sammen. En eller begge parter kan ha resignert, men holde det gående fordi forventningene utenfra tilsier at det er det enkleste.
Dersom det er skolepartneren som har resignert, kan det for eksempel vise seg ved at avtaler om arbeid internt på skolen ikke følges opp. Dersom det er universitetspartneren som har resignert, kan det vise seg ved at man gir avkall på vitenskapelig praksis for å være praksisnær, som man tror skolen ønsker.
Et velfungerende partnerskap er avhengig av at begge parter har en vilje om å skape noe sammen, og at begge parter tar inn over seg at det er i skjæringspunktet mellom den skolepraktiske og den vitenskapelig praktiske virkeligheten at de kan skape utvikling som begge parter kan dra nytte av.
Tekst: professor Unni Vere Midthassel
Referanser
Andersen, O.J. (2010). Sammen er vi sterke, men det kan også gå på tverke. Norsk Statsvitenskapelig Tidsskrift, 1(26), 5–29.
Blossing, U., Blom, A. & Persson, K. (2016). Att skapa en samverkansprocess – en forskare och två verksamhetschefer i partnerskap. I K. Rönnerman, A. Olin, E.M. Furu, AC Wennergren (red). Fångad av praktiken: skolutveckling genom partnerskap. RIPS nr. 11. Göteborg Universitet: Institut för pedagogik och spesialpedagogik.
Bransford, J. D., Vye, N. J.., Stipek, D.J., Gomez, L.M. & Lam, D. (2009). Equity, excellence, elephants and evidence. In J.D. Bransford, N.J. Vye, D. J. Stipek, L.M. Gomez, & D. Lam, (Eds.), The role of research in educational improvement. Cambridge MA: Harvard Education Press.
Castelli, D., Centeio, E., Boehrnsen, Barclay, D. & Bundy, C. (2012). School-univeristy partnership. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 83(9),15–35.
Daniello, F. (2012). Systemic functional linguistics theory in practice: a longitudinal study of school-university partnership reforming writing instruction in an urban elementary school. (PhD), Boston College, Boston
Firestone, W. & Fisler, J. (2002). Politics, community and leadership in a school-university partnership. Educational Administration Quarterly, 38(4), 449–493.
Hargreaves, A., & Stone-Johnson, C. (2009). Evidence-imformed chage and the practice of teaching. In J. D. Bransford, N. J. Vye, D. J. Stipek, L. M. Gomez, & D. Lam (Eds.), The role of resaerch in educational improvement (pp. 89–109). Cambridge, MA: Harvard Educational Press.
Harris, A., Chapman, C., Muijs, D., & Reynolds, D. (2013). Getting lost in translation? An analysis of the international engagement of proctionaers and policy-makers with educational efectiveness research base. School
Midthassel, U. V. (2011). Utvikling av håndbok i klasseledelse – en skoleomfattende sak. In U. V. Midthassel, E. Bru, S. K. Ertesvåg, & E. Roland (Eds.), Tidlig intervensjon og systemrettet arbeid for et godt læringsmiljø. Oslo: Universitetsforlaget.
Nehez, J. & Witting, H.E. (2016). Förskolechefen – möjliggörare av utveckling?. I K. Rönnerman, A. Olin, E.M. Furu, AC Wennergren (red). Fångad av praktiken: skolutveckling genom partnerskap. RIPS nr. 11. Göteborg Universitet: Institut för pedagogik och spesialpedagogik.
Ndlovu, MC. (2011). University-school partnerships for social justice in mathematics and science education: the case of the SMILES project at IMSTUS. South African Journal of Education, 31, 419–433.
Postholm, M. B. (2008). Teachers developing practice: reflection as key activity. Teaching and Teacher Education, 24, 1717–1828. Publisert 23.02.2017
Tema og arbeidsmåte har betydning for samarbeid
Om noe oppleves som viktig, kan henge sammen med om det svarer på de utfordringene som læreren møter i sitt arbeid.
Publisert første gang: 14.09.2015
Det kan være faglige, didaktiske utfordringer, relasjonelle utfordringer som klasseledelse, håndtering av vanskelige situasjoner med enkeltelever, samarbeid med foreldre eller andre forhold.
I et utviklingsarbeid der lærerne skulle utvikle en felles håndbok i klasseledelse, kom det frem at lærerne anså klasseledelse som svært relevant fordi dette var kjernen i deres arbeid som lærere. De opplevde ulike utfordringer som klasseledere og mente både de individuelt og som kollegium hadde nytte av et slikt arbeid (Midthassel & Bru, 2001).
Ikke bare tema, men også hvordan en velger å arbeide med utviklingsarbeidet, har betydningen for opplevd relevans. Å samhandle med kolleger gjennom analyse og refleksjon kan gi læringsmuligheter (Junge, 2013; Midthassel, 2006; Midthassel, 2009; Thoonen, Sleegers, Oort, Peetsma, & Geijsel, 2011). Men forskere har også pekt på at samarbeid kan være vanskelig, og at det ikke er selvsagt at det har slike ønskede effekter (Hargreaves, 1994; Little, 1982; Roland, 2012; Senge, 2006; Zahoric, 1987). Det handler både om arbeidsform, klima og sammensetning av kollegagruppen.
Referanser
Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers, Changing Times. London: Cassell Wellington House.
Junge, J. (2013). Læreres kollegasmataler – et rom for læring? (ph.d.), Universitetet i Stavanger.
Little, JW. (1982). Norms of Collegiality and Experimentation: Workplace Conditions of School Success. American Eductaional Research Journal, 19 (3), 325–340.
Midthassel, U V. (2006). Creating a shared understanding of classroom management. Educational Management Administration & Leadership, 34(3), 365–383.
Midthassel, U. V. (2009). Læringsmuligheter i kollegamøter. Spesialpedagogikk, 09, 4–11.
Midthassel, U. V. (2009). Skoleutvikling – skoler i utvikling? In T Bergem & S Helgesen (Eds.), Soria Moria – neste? Perspektiver på skoleutviklingen (pp. 126–143). Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Midthassel, U.V, & Bru, E. (2001). Predictors and gains of teacher involvement in an improvement project on classroom management. Experiences from a Norwegian project in two compulsory schools. Educational Psychology, 21(3), 229–242.
Roland, P. (2012). Implementering av skoleutviklingsprogrammet Respekt. (Phd), University of Stavanger, Stavanger.
Senge, P. M. (2006). The fifth discipiline - revised and updated: Random House.
Thoonen, E. E. J, Sleegers, P. J.C, Oort, F. J, Peetsma, T. T. D, & Geijsel, F. P. (2011). How to improve teaching practice. Educational Administration Quarterly, 47(3), 496-536.
Zahoric, JA. (1987). Teachers' Collegial Interaction: An Exploratory Study. The Elementary School Journal, 87(4), 385-396.
Lærarar utviklar samarbeid gjennom deltaking i endringsarbeid
Deltaking i skuleomfattande utviklingsprogram, der målet er å redusere problemåtferd og styrke klasseleiing, aukar samarbeidet mellom lærarar.
Publisert første gong: 14.08.2014
Det viser den første longitudinelle studien av samarbeid mellom lærarar som er gjennomført i Skandinavia.
Resultata tyder på at endringsarbeid som har andre hovudmål også kan styrke skulen som organisasjon gjennom auka samarbeid mellom lærarane.
900 lærarar deltok
Studien er gjennomført mellom 900 lærarar ved 28 skular som deltok i Respekt-programmet (18 skular) og Handbok i klasseleiing (10 skular).
Hovudmålet i Respekt er å førebygge og redusere problemåtferd og å styrke læringsmiljøet for elevane i skulane som deltek. Handbok i klasseleiing er retta om utvikling av klasseleiing ved skulen og den enkelte lærar.
I begge intervensjonane er samarbeid mellom lærarane ein viktig implementeringsstrategi. Eit mål for studien var såleis å granske om skulane lykkast i å auke samarbeidet gjennom arbeidet med intervensjonane noko resultata dokumenterer at skulane gjer.
Tidlegare forsking på ulike former for samarbeid mellom lærarar er i hovudsak kvalitative småskalastudiar som har gitt innsikt i lærarane sin opplevde erfaringar med samarbeid og kunnskap om kva føresetnadar lærarar opplever må vere til stades for å lykkast med samarbeid. Ingen studiar har, så langt vi kjenner til, granska om intervensjonar der samarbeid er ein sentral implementeringsstrategi har den effekten for lærarar som er intensjonen.
Skuleeffektar og lærareffektar
Studien har granska både skuleeffektar og lærareffektar. Det inneber at ein har sett på skilnadar i samarbeid mellom skular, samtidig har ein sett på skilnadar mellom lærarar når ein har tatt omsyn til effekten av at dei arbeider på ein skule med mykje eller lite samarbeid. Ein ventar til dømes at lærarar ved skular som har ein sterk samarbeidskultur vil samarbeide meir som resultat av dette enn lærar ved skular som har ein svakare samarbeidskultur. Lærareffektar viser då resultat etter at ein har tatt omsyn til denne skuleeffekten.
Dei viktigaste funna i studien
Lærarar både ved skular som deltek i Respekt og i Handbok for klasseleiing aukar samarbeidet gjennom intervensjonsperioden. Såleis dokumenterer studien at skulane lykkast med å styrke samarbeid mellom lærarar slik intensjonen var.
Samarbeid er sett som ein viktig føresetnad for å lykkast med å redusere problemåtferd, styrke læringsmiljøet og styrke klasseleiing i skular.
Skular der lærarane samla i liten grad opplevde positivt læringsmiljø i klassene ved prosjektstart rapporterte meir samarbeid enn skular der lærarane samla i høgre grad opplevde positivt læringsmiljø i klassene.
Det var derimot ingen signifikant skilnad i utvikling gjennom prosjektperioden mellom desse gruppene skular, ein indikasjon på at begge gruppene utvikla seg ettersom resultat for alle skulane samle viste auke i samarbeid gjennom intervensjonsperioden.
I utgangspunktet rapporterte skular som deltok i Handbok i klasseleiing meir samarbeid mellom lærarane enn skular som deltok i Respekt. Dette var ikkje uventa ettersom skulane som deltok i Handbok i klasseleiing var frå ein kommune der ein over tid hadde lagt vekt på utviklingsprosjekt der samarbeid var ein føresetnad for å lykkast.
Skulane i Respekt viste derimot sterkare auke i samarbeid mellom lærarane enn skulane i Handbok i klasseleiing gjennom prosjektperioden.
Lærarar som opplevde positivt læringsmiljø i klassa dei rapporterte for, samarbeida meir enn lærarar som opplevde mindre positivt læringsmiljø i sine klasser i utgangspunktet, men det var ingen skilnad i utvikling mellom desse gruppene gjennom intervensjonsperioden.
Erfarne lærarar samarbeida meir enn mindre erfarne lærarar i utgangpunktet, men heller ikkje mellom desse var det skilnad i utvikling gjennom intervensjonsperioden, noko som tyder på at både erfarne og mindre lærarar auka samarbeidet.
Særleg interessant var funna som viste at ved skular der lærarar samla i liten grad opplevde positivt læringsmiljø i klassene sine ved prosjektstart, rapporterte meir samarbeid enn lærarar ved skular som i større grad opplevde positivt læringsmiljø i klassene sine. Dette funnet var motsett av det som var venta ut i frå teori og tidlegare studiar på relaterte felt. Ein venta ein positiv samanheng mellom godt læringsmiljø og samarbeid, ut i frå at effektivt arbeid med utvikling av gode læringsmiljø krev samarbeid.
Ei forklaring på dei uventa resultata kan vere at ved skular der lærarane samla opplever dårleg læringsmiljø for elevane skapar det ei erkjenning av at ein må gjere noko og at denne erkjenninga motiverer lærarane som gruppe til auka samarbeid. Ein får «samling i botn» for å betre læringsutbytte for elevane. Ettersom det er lite storskala forsking kring samarbeid er det vanskeleg å ha klare svar på bakgrunnen for desse funna, her er det behov for meir forsking.
Referanse
Ertesvåg, S.K. (2014) Teachers’ collaboration in school-wide interventions. Social Psychology of Education. DOI: 10.1007/s11218-014-9262-x
Partnerskap mellom lærerutdanningsinstitusjoner og skoler bør oppmuntres
Samarbeid mellom utdanningsinstitusjon og skoler kan bidra til å bringe akademia og praksisfeltet nærmere hverandre, med økt læring begge steder som utbytte.
Publisert første gang: 29.08.2017
Artikkelen University-school partnerships as arrangements in policy implementation tar for seg lærerutdanneres erfaringer fra den nasjonale satsingen Ungdomstrinn i utvikling. 16 lærerutdannere fra 8 lærerutdanningsinstitusjoner ble intervjuet om sitt samarbeid med skoler.
Kan være utfordrende å få til partnerskap som bidrar til læring
Internasjonal forskning har vist at det kan være utfordrende å få til gode partnerskap som bidrar til læring. Uklarhet om mål, ulike kulturer og ulike forståelser er noen av utfordringene. Forskningen tyder på at det likeverdet som er forventet i et partnerskap bryter med den tradisjonelle oppfatningen av rollene til en UH-institusjon og skolen. Et vellykket partnerskap krever at begge parter tenker nytt.
I artikkelen University-school partnerships as arrangements in policy implementation stilles to forskningsspørsmål:
- Hvordan opplevde lærerutdannere utviklingen av felles forståelse av roller og målet for arbeidet i partnerskapene?
- Hva var karakteristisk for disse partnerskapene?
I Ungdomstrinn i utvikling hadde Utdanningsdirektoratet lagt rammer for arbeidet i partnerskapene. Prinsippet om «skolebasert utvikling» var styrende. Hvert partnerskap skulle strekke seg over tre semester, og økonomi regulerte hvor ofte partene kunne møtes. De faglige møtepunktene mellom skolene og lærerutdannerne var klasseledelse og/eller grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving og regning.
Samarbeid kan bidra til økt læring hos begge parter
Sentrale funn i artikkelen, som er skrevet av professor Unni Vere Midthassel, er:
- Utvikling av felles forståelse var en prosess som startet med avklaring av forventninger. Noen ganger var dette en kort og enkel prosess, andre ganger kunne den både være vanskelig og tidkrevende.
- Likeverdige, men med ulike roller der lærerne var eksperter på det praktiske arbeidet i klasserommet. Lærerutdannernes rolle var å hjelpe lærerne til å se sitt praktiske arbeid i en teoretisk sammenheng, samtidig som de sammen prøvde ut nye arbeidsmåter basert på forskningsbasert kunnskap.
- Tillitsfulle relasjoner med skoleledelsen var nødvendig for å komme i posisjon for arbeidet i partnerskapet. Lærerutdannerne måtte vise at de forsto kulturen i skolen og de praktiske utfordringene hverdagen brakte med seg.
- Rammene regulerte for en stor del lengde, intensitet og tematikk.
- Tid ble opplevd som den største utfordringen. Det handlet både om hva som var mulig å få til på tre semestre og hvordan partene kunne jobbe sammen i dette tidsrommet.
- Å etablere strukturer for samhandling og refleksjon på skolene ble viktig for å få til læring og utvikling.
I artikkelen diskuteres funnene opp mot tidligere forskning, og konkluderer med at partnerskap mellom lærerutdanningsinstitusjoner og skoler bør oppmuntres. Et slikt samarbeid kan bidra til å bringe akademia og praksisfeltet nærmere hverandre, med økt læring begge steder som utbytte. Men kompleksiteten i denne form for samarbeid tilsier at det er nødvendig å fokusere på noen elementer i partnerskapet:
- Begge parter trenger å finne ut hvordan de kan balansere bidrag til den andre parts læring og samtidig ivareta sine egne behov.
- Partnerskapet kan utfordre maktstrukturer og etablert forståelse.
- Uenighet eller misforståelser vil med stor sannsynlighet oppstå. Det er derfor nødvendig å ha tenkt gjennom hvordan dette skal løses.
- Partnerskap uten noen spenninger kan være uttrykk for at en unngår å utfordre eksisterende forståelse og praksis med det resultat at endring uteblir.
Tekst: Unni Vere Midthassel
Referanse
Midthassel, U.V. (2017). University-school partnerships as arrangements in policy implementation. Journal of Professional Capital and Community, 2 (3), 134–145.
