Alternative opplæringsarenaer eller deltakelse i klassen – hva sier loven?

Er skolen inkluderende for alle elever?

Publisert første gang 25.11.2013

Mange skoler opplever at de blir stilt overfor utfordringer som aktualiserer spørsmålet om å samle noen elever i egne grupper, på tvers av ordinære klasser og grupper. De fleste grunnskolene har ikke etablert egne grupper for elever som viser problematferd. Men utfordringene som ligger til grunn for slike tiltak finnes imidlertid på alle skoler.

Kortsiktige og langsiktige gevinster

Forhåpninger om kortsiktige gevinster kan føre til at skolen utvikler og beholder en praksis hvor noen elever ikke kan bli inkludert, noe som hindrer positiv utvikling for både elever og læringsmiljøet i skolen. Presset for å fjerne enkelte elever fra klassen kan bli svært stort når konflikter har bygget seg opp over tid, selv om det er usikkert hvilke effekter dette som generell strategi vil gi . Ofte vil det være slik at gevinsten ved heller å forbedre den ordinære opplæringspraksisen på både kort og lang sikt, vil være klart størst for de elevene som står i fare for å falle utenfor. Skoler som har eller planlegger å etablere egne tiltak må gjøre en grundig analyse av situasjonen for skolen og disse elevene. Både lærere, rektor og skoleeier må være involvert i et slikt arbeid.

Smågruppebaserte opplæringstiltak - hva er det?

Smågruppebaserte opplæringstiltaker en fellesbetegnelse for organisering av aktiviteter som foregår enten internt på skolene eller utenfor skolens område. I slike tiltak får elever deler av eller hele opplæringstilbudet sitt. Det er vanlig å skille mellom interne, eksterne og selvstendige tiltak.

Hensikten med slike tiltak er at elevene skal få en bedre tilpasset opplæring med økt motivasjon og flere mestringsopplevelser. Men det er mange utfordringer knyttet til en slik opplæringspraksis:

• Elevene risikerer å oppleve at de blir sosialt maginalisert med de uheldige konsekvensene dette kan få for deres sosiale og faglige utvikling (Bakke 2011).
• Det er en risikabel strategi å samle de mest utfordrende elevene i egne grupper. Elevenes gjensidige negative påvirkning og læring kan bli større enn planlagte positive gevinster (Visser et al. 2010, Dishion et al 1999).
• Tiltaksetablering kan bli bremseklosser for arbeidet med å utvikle læringsmiljøet i skolen. Det kan være vanskelig å flytte fokus fra elevenes negative atferd til behovet for utvikling generelt i skolen.

Å være inkludert, hva betyr det?

Spørsmålet om alle elever er inkludert er selvsagt ikke bare knyttet til spørsmål om organisering; om noen elever går i egne spesialgrupper. Å være inkludert vil si å delta i skolens læringsfellesskap sammen med alle de andre elevene. Dette innebærer at den enkelte elev opplever sosial tilhørighet og sosialt fellesskap med jevnaldrende, samtidig som opplæringen er tilpasset evner og behov slik at eleven lærer og utvikler seg både menneskelig og faglig (Salamancaerklæringen).

I et inkluderingsperspektiv må det legges særlig vekt på å styrke skolens kapasitet for å romme og gi fellesskap for elever med ulik læringsatferd. Det handler om å utvikle en skole der ansatte og elever opparbeider seg- og bruker kompetanse der respekt for forskjellighet, egenart og ulike kulturer gjelder. For å øke inkluderingen, må skolen kontinuerlig arbeide for å motvirkede de ulike utstøtingsmekanismene som finnes i skolen. En forutsetning er at skolen må se forskjellighet og mangfold som verdi og styrke. Begrepet normalitet må skiftes ut med begrepet forskjellighet. For at noe skal være normalt, må noe annet være unormalt (Eriksen & Breivik, 2006).

Fokus må være kvaliteten i læringsmiljøet og de tiltak forskning viser til for å skape en bedre læring for alle elever. Systemperspektivet må anvendes for å forstå og å kunne iverksette tiltak tilknyttet de utfordringer skolen opplever. Individuell fungering og mestring henger nøye sammen med betingelser og forventninger i skolens miljø.   En slik forståelse legger til rette for at alle elever skal kunne være med.

Tekst: Hanne Jahnsen og Svein Nergaard

Referanser

Bakke, J. (2011). Spesialpedagogikk i klassesamfunnet. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, nr. 2. s.141 - 154.

Dishion, T.J., McCord, J. & Poulin, F. (1999). When intervention harm: Peer groups and problem behavior. American psychologist, 9, 755-764.

Emanuelsson, I., Persson, B. og Rosenquist, J.  (2001). Forskning innom det specialpedagogiska området: en kunnskapsoversikt. Stockholm: Skolverket.

Eriksen, T. H., og Breivik, J. K. (red). (2006). Normalitet. Oslo: Universitetsforlaget.

[Salamancaerklæringen] (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education: Adopted by the World Conference on Spesial Needs Education: Access and Quality. Salamanca: The Conference.

Visser, M.S., Kunnen, E. & van Geert, P.L.C. (2010). The impact of context on the development of aggressive behavior in special elementary school children. Journal Complilation. International Mind, Brain, and Education Society and Blackwell Publishing nr 4, s. 34–43.

Bestemmelser om alternative opplæringsarenaer i grunnskolen

Viktige bestemmelser i opplæringsloven

Skolen skal gi muligheter for læring og utvikling ut fra elevenes egne forutsetninger. Ideologien om inkludering av alle elever kommer blant annet til uttrykk i § 8-1 og § 8-2 i opplæringsloven. Alle elever har rett til å gå på den skolen de sokner til og alle elever har rett til å tilhøre en gruppe. I tillegg til kravet om sosial tilhørighet kommer kravet om at alle elever skal få muligheter til positiv utvikling uavhengig av bosted, kjønn, kulturell bakgrunn og økonomi. Reglene slår fast at elevene i deler av opplæringen kan deles i andre grupper etter behov. Slik organisering skal til vanlig ikke skje etter faglig nivå, etnisk tilhørighet eller kjønn. § 8-2 gir ikke hjemmel for å ta enkeltelever ut av klassen.

Dersom elever skal få hele eller deler av sin opplæring i interne eller eksterne segregerte smågruppetilbud må dette først og fremst begrunnes pedagogisk ut fra den enkelte elevs behov. Bestemmelsen må vurderes i forhold til lovens intensjon om tilhørighet i et sosialt fellesskap og retten til å få sin opplæring i en vanlig klasse/gruppe i den ordinære hjemmeskolen. Vanligvis vil en slik organisering omfattes av bestemmelser om spesialundervisning. Det må foreligge en sakkyndig vurdering og et enkeltvedtak om organisering av opplæringen og om innholdet i opplæringen dersom det avviker fra læreplanen. Med spesialundervisning menes tiltak som iverksettes etter vedtak i § 5-1 i opplæringsloven:

§ 5-1 Rett til spesialundervisning

”Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning.
I vurderinga av kva for opplæringstilbod som skal givast, skal det særleg leggjast vekt på utviklingsutsiktene til eleven. Opplæringstilbodet skal ha eit slikt innhald at det samla tilbodet kan gi eleven eit forsvarleg utbytte av opplæringa i forhold til andre elevar og i forhold til dei opplæringsmåla som er realistiske for eleven. Elevar som får spesialundervisning, skal ha det same totale undervisningstimetalet som gjeld andre elevar, jf. § 2-2 og § 3-2.”

Hele opplæringsloven finner du her.

Rundskriv Udir-3-2010

Meld.St. 18 (2010-2011) påpeker at det er viktig at skolene er fleksible og varierte i undervisning og organisering, og at de bruker nærmiljøet aktivt i opplæringen. Man kan velge å benytte alternative opplæringsarenaer, men det forutsetter en faglig begrunnelse og at tiltaket skal gagne den enkelte elev. For ytterligere informasjon om dette viser meldingen til rundskriv 3-2010 fra Utdanningsdirektoratet (Udir-3-2010).

Les mer om rundskriv Udir-3-2010 lenger ned på siden.

Omdisponering av timer-25 %-regelen

I forbindelse med å organisere smågruppebaserte opplæringstiltak kan bestemmelsene i vedlegg 1 til rundskriv Udir-01-2011 om fag- og timefordeling i grunnopplæringen – Kunnskapsløftet, komme til anvendelse. Rundskrivet åpner for omdisponering av inntil 25 % av timene i et fag dersom dette fører til større sannsynlighet for bedre måloppnåelse i fagene samlet sett for den enkelte elev. Vurderingen må gjøres på individuelt grunnlag og krever en administrativ beslutning, og ikke enkeltvedtak. Beslutningen krever samtykke fra den enkelte elev/foresatte.

Les mer om omdisponering av timer etter 25%-regelen lenger ned på siden.

Rundskriv Udir-3-2010 om bruk av alternative opplæringsarenaer i grunnskolen

Bakgrunnen for dette var et stort behov for å klargjøre bestemmelser om undervisning som foregår andre steder enn på skolens område. Rundskrivet klargjør og oppsummerer en rekke viktige forhold når det gjelder denne type opplæringspraksis. Dette rundskrivet er et sentralt dokument for alle skoleledere på skoler som har eller planlegger å organisere opplæringen for elever i egne grupper. Samtidig kan rundskrivet skape en viss usikkerhet om hvilke bestemmelser som gjelder for deler av den mangfoldige opplæringspraksis som finner sted internt og eksternt i skolens egen regi.

Krav om enkeltvedtak

Innledningsvis i rundskrivet står leirskoler, bedrifter og gårder nevnt som eksempler på alternative opplæringsarenaer, og det blir presisert at det er disse som rundskrivet omtaler. Samtidig er mye av innholdet en presisering og påminnelse om hvilke bestemmelser som gjelder for organisering av opplæring som foregår i den vanlige skolen. Rundskrivet understreker den enkelte elevs rett til å gå i en vanlig klasse og ha sin fulle sosiale tilhørighet der. Dersom eleven skal delta i egne fast organiserte grupper som ikke er en del av undervisningsopplegget for hele klassen, er det bare gjennom et enkeltvedtak om spesialundervisning dette er mulig å gjennomføre. Dette gjelder også om undervisningen blir gitt som ene-undervisning. Rundskrivet presiserer at det er kun i deler av en undervisningstime, for eksempel for å lese høyt for en lærer, at man kan ta elever ut av den klassen de tilhører.

Hvis en eller flere elever skal ha deler av sitt undervisningstilbud på en gård, er det skoleeiers ansvar å inngå skriftlige avtaler og sørge for at ansvaret for opplegget må ligge hos en som har pedagogisk kompetanse. Dette er ikke til hinder for at personer uten godkjent pedagogisk kompetanse i praksis kan være de som er sammen med eleven. Hvor stor del av undervisningstida dette kan være, må avklares i det enkelte tilfelle. Slike opplæringstilbud må bygge på et enkeltvedtak om spesialundervisning. 

Organisering av undervisningsopplegg på alternative læringsarenaer som gjelder for hele klassen og som bare gjelder for en periode, kan gjennomføres uten noen spesielle vedtak. Leirskoledeltakelse blir nevnt som eksempel på dette.

Også relevant for interne og eksterne tiltak som skolen selv driver

Rundskrivet har bidratt til oppklaring av mange viktige forhold som er relevante for bruk av alternative opplæringsarenaer. Ikke minst gjelder dette selvstendige tiltak som «Inn på tunet», som vi finner at mange skoler på barnetrinnet benytter seg av. Men det er heller ikke tvil om at skoleledere og lærere opplever at rundskrivet ikke svarer presist nok på de mange problemstillingene som kan reises i forbindelse med skolenes bruk av interne og eksterne tiltak i skolens egen regi. Noen skoleledere vil lese definisjonen på «alternative opplæringsarenaer» i rundskrivet, og regner at dette ikke er relevant for interne og eksterne tiltak som skolen driver i egen regi. Dette til tross for at de fleste av rundskrivets presiseringer er både relevante og gyldige også for slike tiltak.

Les hele Rundskriv Udir - 3 -2010.

Omdisponeringen av timer etter 25-prosentregelen

Rundskriv Udir-01-2020 vedlegg 1 om fag- og timefordeling i grunnopplæringen åpner for omdisponering av inntil 25 prosent av timene i et fag dersom dette fører til større sannsynlighet for bedre måloppnåelse i fagene samlet sett for den enkelte elev. Vurderingen må gjøres på individuelt grunnlag og krever en administrativ beslutning, og ikke enkeltvedtak. Beslutningen krever samtykke fra den enkelte elev/foresatte.

Omdisponeringen kan bare gjøres til fag som har nasjonal læreplan og på ungdomstrinnet også til programfag til valg med lokalt fastsatt læreplan. Det er ikke satt noen nedre grense for hvor stort avviket behøver å være eller hvor mange timer det omfatter i forhold til kravet om individuell opplæringsplan dersom læreplanen fravikes.

I prinsippet må derfor elever som deltar i et tiltak en dag per uke enten ha enkeltvedtak om spesialundervisning og egen opplæringsplan, være omfattet av bestemmelsen om omdisponering av inntil 25 % av timene, eller opplæringens mål og innhold i tiltaket må være det samme som for basisgruppen/klassen som eleven tilhører.

Bestemmelsen må vurderes i forhold til lovens intensjon om tilhørighet i et sosialt fellesskap og retten til å få sin opplæring i den ordinære hjemmeskolen.

Snever adgang

Veilederen til opplæringsloven (Udir 2009) omhandler i punkt 4.4.1 omdisponering av timer. Her står det blant annet at Kunnskapsløftet gir en viss adgang til omdisponering av timene som er avsatt til fagene. Veilederen understreker at adgangen er snever. Videre viser veilederen til at bestemmelsen i § 8-2 i opplæringsloven vil begrense måten omdisponeringen skjer på. Det er ikke aktuelt å ta eleven ut og gi eneundervisning (Utdanningsdirektoratet, 2009).

Lite brukt

St.meld. nr. 44 (2008–2009) Utdanningslinja slår fast at det er innført ordninger for fleksibilitet for den enkelte elev blant annet fordi elever lærer i ulikt tempo og med ulik intensitet. I meldingen vises det til adgangen om å omdisponere 25 prosent av timene i enkeltfag dersom dette kan bidra til å øke den enkelte elevs faglige utbytte. Meldingen sier videre at denne fleksibiliteten i opplæringen utnyttes lite. Nordlandsforskning (Rønning 2008) har pekt på 4 begrunnelser for at ordningen ikke er tatt i bruk:

1. regelens utforming
2. manglende modeller
3. organisering og ressurser
4. manglende oppmerksomhet

Både for elever som henger etter og for elever på høyere faglig nivå

Myndighetene mener det er viktig at skolene utnytter denne fleksibiliteten til å tilpasse opplæringen bedre. Meldingen hevder at 25-prosentregelens fleksibilitet er velegnet dersom elevene henger etter i innlæringen av de grunnleggende ferdighetene. § 1-14 i Forskrift til Opplæringsloven gir dessuten mulighet til at elever kan få opplæring i fag på et høyere nivå enn det de naturlig hører til. Også denne muligheten brukes lite. St meld. 44 hevder at skoleeier ikke har tilstrekkelig kunnskap om muligheten for fleksibiliteten i regelverket for Kunnskapsløftet.

Skolens vurdering av den samlede måloppnåelsen

Bestemmelsen om adgang til å omdisponere timer blir ikke forstått entydig. Gjennom tilsyn som er utført av utdanningsavdelingen hos fylkesmennene, kjenner Læringsmiljøsenteret til at det har vært noe ulik praksis. I noen tilfeller har man hevdet at dette er en bestemmelse som kun kan anvendes dersom eleven allerede har nådd alle målene i fagplanen. Dette vil i praksis si at bestemmelsen ikke er mulig å bruke i forbindelse med elevers deltakelse i smågruppetiltak. I andre tilfeller har anvendelsen av bestemmelsen blitt godkjent ut fra skolens vurdering av den samlede måloppnåelsen for eleven. Utdanningsdirektoratet har bekreftet at det er denne siste forståelsen av bestemmelsen som er den intenderte, og viser samtidig til St.meld. nr. 44 (2008–2009), som påpeker at bestemmelsen blir for lite brukt. 

Referanse

Rønning (2008). Evaluering av kunnskapsløftet. 25 prosentregelen - har skolene tatt den i bruk?. Notat juli 2008. Nordlandsforskning.