Hvordan kan du som skoleleder sammen med de ansatte på skolen gjøre et godt endringsarbeid på skolen? Informasjon, kunnskap og opplæring er viktige faktorer, men også inkludering og god planlegging er faktorer som må være på plass for å kunne få til en vellykket endringsprosess.
Hvilke faktorer påvirker hvor klar skolen er for endring?
Når man skal introdusere et endringsinitiativ i skolen vil det som leder være viktig å ha en bevissthet rundt faktorer som kan bidra til å engasjere og gjøre de ansatte klar for endringsarbeidet.
Publisert første gang: 24.09.2015
Skoleledelsen bør i størst mulig grad inkludere de ansatte i planleggingen av endringsarbeidet og sørge for at de ansatte får den informasjon, kunnskap og opplæring de trenger for å kunne få til en vellykket endringsprosess.
Egenskaper knyttet til selve endringsinitiativet, til endringsprosessen, interne forhold ved skolen eller egenskaper ved den enkelte ansatt, er alle faktorer som i ulik grad kan bidra til å gjøre lærere og skoleansatte mer eller mindre klar for endring. Forskning viser at et opplevd behov for endring, følelsen av at man har kunnskap og evner til å kunne få til et vellykket endringsarbeid, samt følelsen av å bli inkludert i endringsprosessen er ting som kan bidra til å gjøre den enkelte skoleansatte klar for å sette i gang med endringsarbeidet.
Mestringstro påvirker de ansatte
Det å introdusere noe nytt inn i skolen kan noen ganger stå i kontrast til eller stride mot de ansattes overbevisning og praksis. Ofte er det slik at individer unngår oppgaver de opplever som vanskelige å håndtere, og heller engasjerer seg i oppgaver de føler at de mestrer. Disse normale menneskelige reaksjonene kan henge sammen med lærernes mestringstro (self-efficacy).
Mestringstro kan beskrives som en persons tro på egen evne til å kunne utføre visse oppgaver på en måte som vil føre til ønsket sluttresultat (Bandura, 1997). Basert på en omfattende gjennomgang av litteraturen konkluderer Holt og kollegaer (Holt et al., 2007) med at mestringstro er en av de faktorene som i størst grad ser ut til å påvirke hvor klar ansatte er for endring. Desto tryggere lærerne er på egen kunnskap og kompetanse knyttet til det å utføre de nye oppgavene som forventet, jo mer motiverte og klare vil de være for å sette i gang med endringsarbeidet.
Referanser
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, Freeman.
Holt, D. T., Armenakis, A. A., Harris, S. G., & Feild, H. S. (2007). Toward a comprehensive definition of readiness for change: A review of research and instrumentation. Research in Organizational Change and Development, 16, 289–336.
Kontekstens betydning for endring
Endringsprosesser foregår i et komplisert samspill mellom interne og eksterne faktorer.
Publisert første gang: 24.09.2015
Endringsprosessen foregår ikke i et vakuum, men i et komplisert samspill mellom interne og eksterne faktorer, se for eksempel (Domitrovich et al., 2008). En viktig faktor her er lærernes innstilling til endring og deres opplevelse avrektor som støttende og endringsinteressert.
I en norsk studie som studerte sammenhenger mellom læreres egenrapporterte aktivitet i utviklingsarbeid og konteksten, indikerer hovedfunn at rektors påvirkning på lærernes aktivitet for en stor del er indirekte, via en påvirkning av normene for utviklingsarbeid (Midthassel, Bru og Idsøe 2000). Dette funnet støtter Fullans vektlegging av at det viktigste en rektor kan gjøre for å skape en endringsvillig skole er å utvikle en kultur for endring gjennom å ta initiativ, være aktiv og støttende (Fullan 2007).
Tekst: professor Unni Vere Midthassel
Referanser
Domitrovich, C.E.; Bradshaw, C.P.; Poduska, J.M.; Hoagwood, K.; Buckley, J.A. Olin, S. & Ialongo, N.S. (2008). Maximizing the implementation quality of evidence-based preventive interventions in schools: a conceptual framework. Advances in School Mental Health Promotion, 1(3), 6–28.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). New York: Teacher College Press.
Midthassel, U.V.; Bru, E. & Idsøe, T. (2000). The Principal's role in promoting school development activity in Norwegian compulsory schools. School Leadership and Management, 20(2), 147–160.
Hvordan motivere de ansatte til å delta i utviklingsarbeidet?
Skoleomfattende utviklingsarbeid er avhengig av at de ansatte involverer seg og er motivert for å gå inn i dette arbeidet.
Publisert første gang: 24.09.2015
Endring krever at de ansatte er engasjerte, åpne for å lære, og villige til å se på egen praksis. Derfor er deres motivasjon viktig. Motivasjonsteorien peker på opplevd mening som en viktig faktor for motivasjon. Dersom de ansatte opplever at temaet for utvikling er relevant for deres arbeid, vil motivasjonen være større enn om de opplever at temaet ikke gir mening. Dette påvirker viljen til innsats, fordi en tror det vil være verd det.
Ikke bare tematikken, men også hvordan endringen gjennomføres, kan være av betydning. Muligheter for sosial samhandling med kolleger er ett av de forhold som Locke og Latham (1994) peker på som viktig for arbeidstakere. Det er derfor grunn til å tro at det å tilrettelegge for læring sammen med kolleger, vil øke motivasjonen for mange. Samtidig tyder forskning på at samarbeid med kolleger kan styrke den enkeltes mestringstro (self-efficacy) (Thoonen et al., 2011), noe som i neste omgang vil gjøre det mer positivt å gå i gang med lignende arbeid.
Sist, men ikke minst. Ledelsen er avgjørende. Det er lederen som gir de ansatte opplevelsen av at dette arbeidet er ønsket og viktig, som kan prioritere det, og som kan sørge for god organisering der støtte og oppfølging er med.
Referanser
Locke, EA, & Latham, GP. (1994). Goal Setting Theory. In HFO jr Neil & M Drillings (Eds.), Motivation: Theory and Research. Hilldale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Thoonen, E. E. J, Sleegers, P. J.C, Oort, F. J, Peetsma, T. T. D, & Geijsel, F. P. (2011). How to improve teaching practice. Educational Administration Quarterly, 47(3), 496–536.
Endringsprosessens faser
Når en skal utvikle noe, snakker vi om en endring gjennom en prosess. Det er vanlig å dele denne typen endringsprosesser inn i ulike faser.
Publisert første gang: 24.09.2015
Antall faser og betegnelser varierer mellom forskere. Her bruker vi betegnelsene som Michael Fullan benytter:
- initiering
- implementering
- institusjonalisering
Initiering
I initieringsfasen er det planlegging og klargjøring som er det mest sentrale. Hvem skal ha ansvar for at dette arbeidet gjennomføres, trenger viekstern støtte og veiledning i arbeidet – i tilfelle hvor kan den hentes, hvordan skal vi legge opp løpet for ansattes kompetanseutvikling i arbeidet – er noen av spørsmålene det er nødvendig å avklare.
Implementering
Implementeringsfasen er selve gjennomføringen. Det er nå visjon, ideer og planer settes ut i praksis (se for eksempel Fullan 2007). Forskning på intervensjoner, viser at implementeringen er en kritisk fase for om arbeidet blir vellykket (Durlak & DuPre, 2008).
I denne fasen skal ansatte lære og endre noe i sin praksis. Det krever utprøving og vurdering sammen med kolleger. Rutiner og prosedyrer skal gjennomgås med tanke på revisjon og ulike problemer som dukker opp, skal håndteres.
Implementeringen bør gjennomføres slik at de ansatte sitter igjen med en opplevelse av at dette var nyttig og at de føler seg bedre kvalifisert til neste skoleomfattende utviklingsarbeid (Fullan, 2007).
Institusjonalisering
Implementeringsarbeidet er ikke over før de endringene en ønsker er blitt en del av hverdagen og kan gjennomføres uten spesielle tiltak. Da har en nådd institusjonaliseringen. I dag er det mange som heller snakker om videreføringsfasen fordi institusjonalisering kanskje gir inntrykk av en statisk tilstand der målet er nådd.
Tekst: professor Unni Vere Midthassel
Referanser
Durlak, J.A, & DuPre, E.P. (2008). Implementation matters: a review of research on the influence of implementation on program outcome and the factors affecting implementation. American Journal of Community Psychology, 41, 327–350. doi: 10.1007/s10464-008-9165-0.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). New York: Teacher College Press.
Er innsatsen verd strevet?
Alt utviklingsarbeid vil i en periode kreve noe ekstra av de involverte. Hvor mye ekstra, vil blant annet avhenge av hvor mye det som forventes skiller ser fra dagens praksis, den enkeltes forkunnskaper på det aktuelle området, hvordan arbeidet ledes og organiseres og tiden en har til rådighet.
Publisert første gang: 24.09.2015
Dersom endringen vurderes som viktig for utføring av en god jobb, er det større sjanse for at en vil vurdere at en ekstra innsats kan være verd strevet. Latham og Locke pekte på at ønsket om å gjøre en god jobb, er viktig for mange arbeidstakere (Locke & Latham, 1994).
Denne vurderingen vil også påvirkes av den enkeltes mestringstro (self efficacy), altså i hvilken grad læreren tror hun eller han vil få til det som forventes. Thoonen med kolleger fant at dette var den sterkeste driveren for å delta i profesjonelle læringsaktiviteter (Thoonen et al., 2011). Mestringstro (self-efficacy) er en fremtidsrettet individuell opplevelse bygget på selvtillit og tidligere erfaringer (Bandura, 1986).
Ledelsen forvalter muligheter til å organisere arbeidet slik at endringen kan gjennomføres uten for store omkostninger. Men det forutsetter at ledelsen har gode kunnskaper om endring generelt og den aktuelle endringen spesielt (Flashpohler, Duffy, Wandersman, Stillman, & Maras, 2008). Jo bedre forberedt leder er, jo større er sannsynligheten for at de ansattes trygghet vil øke, vel og merke om det er en leder som har de ansattes tillit.
Vurderingen om innsatsen er verd strevet, gjøres individuelt og kollektivt, og det vil i stor grad være en vurdering basert på usikker informasjon. Ingen vil helt kunne si hva det vil koste. Fullan peker på at det å jobbe med endringsarbeid er til en viss grad å jobbe med det uforutsigbare. En må våge å ikke vite alt, en må våge å gå inn i det ukjente. Det er enklere dersom en opplever tillit og støtte fra leder og kolleger.
Referanser
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. New Jersey: Englewood Cliffs.
Flashpohler, P.; Duffy, J.; Wandersman, A.; Stillman, L. & Maras, M.A. (2008). Unpacking prevention capacity: an intersection of research-to-practice models and community-centered models. American Journal Community psychology, 41, 182–196. doi: 10.1007/s10464-008-9162-3.
Locke, E.A. & Latham, G.P. (1994). Goal Setting Theory. In HFO jr Neil & M Drillings (Eds.), Motivation: Theory and Research. Hilldale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Thoonen, E. E. J.; Sleegers, P. J.C.; Oort, F. J.; Peetsma, T. T. D. & Geijsel, F. P. (2011). How to improve teaching practice. Educational Administration Quarterly, 47(3), 496–536.
Generell holdning til utviklingsarbeid
En norsk studie om sammenhenger mellom læreres deltakelse i utviklingsarbeid, deres holdninger til utviklingsarbeid og arbeidsmiljøfaktorer, viste at lærernes generelle holdning til utviklingsarbeid hadde betydning.
Publisert første gang: 14.09.2015
Holdning var her målt med utsagn som «Det er viktig å bruke tid til å forbedre skolen», «Mine elever nyter godt av at jeg deltar i utviklingsarbeid», «Jeg synes det er utviklende å delta i utviklingsarbeid», «Jeg kan påvirke temaene for utvikling på min skole», «Utviklingsarbeid er bortkastet tid» og «Jeg har liten interesse av de utviklingsaktivitetene som pågår på min skole». Funn fra denne studien tyder på at lærerne på barnetrinnet hadde mer positive holdninger enn lærerne på ungdomstrinnet (Midthassel, 2004).
Lærernes holdninger kan være påvirket av ulike forhold. Det er grunn til å anta at tidligere erfaring med slikt arbeid har betydning. Blant andre Fullan (se for eksempel 2007) har pekt på at lærerne gjennom arbeid med aktuelle utviklingsarbeid gjør seg erfaringer som påvirker senere engasjement.
Men lærerne påvirkes også av holdninger i kollegiet. Studier har vist sammenhenger mellom læreres opplevde innovasjonsvilje på egen skole og eget engasjement (Midthassel, 2004). Det kan forstås ut fra subjektive normers betydning. Subjektive normer ble av Ajzen beskrevet som et opplevd sosialt press til å handle eller ikke handle (Ajzen, 1991).
Referanser
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 179–211.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). New York: Teacher College Press.
Midthassel, U. V. (2004). Teacher involvement in school development activity and its relationships to attitudes and subjective norsm among teachers: A study of Norwegian Elementary and Junior High school teachers. Educational Administration Quarterly, 40(3), 435–456.
En studie av arbeidet med endringsprosessen i seks norske skoler
Seks Zero-skoler ble undersøkt i en studie det det ble sett på hvor godt forberedt skolene var på arbeidet som ventet, og hvor vellykket selve gjennomføringen var. Forskerne så spesielt på skoleledelsens rolle i prosessen.
Publisert første gang: 29.11.2013
Studien ble gjort i seks skoler som gjennomførte Zero-programmet mot mobbing (Midthassel & Ertesvåg, 2008). Studien bygget på teorier om endring og tidligere studier som var gjort internasjonalt på et område. Det ble stilt to forskningsspørsmål.
Det første spørsmålet dreiet seg om initieringsfasen og hvor klare skolene var for å gjennomføre denne. Derfor var tema som motivasjon, prioritering av arbeidet, rektors rolle og hvordan dette arbeidet passet med skolens øvrige planer, interessant.
Det andre dreide seg om skolenes arbeid i implementeringsfasen. Igjen var vi interessert i ledelsens rolle og prioritering, men nå også involvering i arbeidet og eksempler på konkrete tiltak.
Alle skolene var grunnskoler, og de var fra ulike deler av landet. Det var to barneskoler, to kombinerte skoler og to ungdomsskoler. Den minste hadde 270 elever og den største 402 elever. Alle hadde prosjektgrupper bestående av ledelsen, noen lærere, foreldre og to elever. Vi intervjuet prosjektgruppene ved de seks skolene to ganger, med noen måneders mellomrom, og vi hadde telefonintervju med de seks rektorene midtveis mellom gruppeintervjuene. Siden dette er en kvalitativ studie gjort i noen få skoler, kan vi ikke generalisere funnene til å gjelde for alle skoler. Men vi har identifisert noen områder som vi mener kan være interessante for andre som skal gjennomføre slikt arbeid. Ved å se våre funn opp mot tidligere studier og teori på feltet, kan vi dessuten sannsynliggjøre at disse områdene er viktige.
Resultater fra initieringsfasen
Alle de seks rektorene hadde aktivt tatt initiativ for at deres skole skulle gjennomføre dette skoleutviklingsprogrammet. Motivasjonen for å gå inn i dette utviklingsarbeidet hadde ulike kilder. For to av skolene var det erfaring med tidligere store mobbesaker som var begrunnelsen. Begge skolene hadde erfaring med at de hadde taklet disse sakene dårlig, og de ønsket å bli bedre. Forskjellen på de to var at mens den ene skolen hadde jobbet systematisk for å bli bedre på arbeid mot mobbing etter den dårlige erfaringen, hadde den andre skolen ikke gjort noe.
For to av skolene var begrunnelsen et ønske om å gjennomføre et utviklingsarbeid som omfattet hele kollegiet. Begge rektorene mente at et slikt arbeid ville føre til mer konsistent arbeid i kollegiet. Den ene av disse skolene hadde aldri gjennomført et skoleomfattende utviklingsarbeid før. Rektor her valgte å ikke selv lede prosjektgruppen, men valgte ut en lærer til å gjøre dette. Ved den andre skolen var det delte meninger i kollegiet om det var riktig å bruke tid på dette arbeidet. Noen lærere mente at de kunne nok om arbeidet mot mobbing og at gjennomføring av programmet derfor ikke var nødvendig.
For de to siste skolene var motivasjonen at dette prosjektet passet inn i de planene skolen allerede hadde lagt for sitt utviklingsløp. Den ene av disse skolene var ny og de trengte å bygge opp felles forståelse på mange områder. Rektor mente at dette programmet ville være formålstjenlig for noe av dette arbeidet. Ved den andre skolen hadde de året før jobbet med et prosjekt for et positivt skolemiljø. De så at deltakelse i dette programmet ville være en naturlig fortsettelse av dette.
Arbeidet var i ulik grad forankret i kollegiet og ble i ulik grad prioritert fra ledelsen. Ut fra en samlet vurdering av innsamlede data, ble to av skolene karakterisert som modne for arbeidet. Motivasjonen for å delta var ulik for disse to skolene, men arbeidet var godt forankret i kollegiet. De hadde også begge en tydelig ledelse som visste hva den ville og så ut til å ha legitimitet i kollegiet.
De fire andre ble karakterisert som delvis modne. Vi så at viljen til å prioritere dette var ulik i disse skolene og at arbeidet kanskje ikke var tilstrekkelig forankret. Vi anså dem derfor som sårbare da de gikk inn i implementeringsarbeidet.
Resultater fra implementeringsfasen
De to skolene vi karakteriserte som modne for arbeidet, viste en god håndtering av denne fasen. Ved disse to skolene var det en klar ansvarsdeling til noen dedikerte lærere som hadde tydelig lederoppgaver, og rektor fulgte arbeidet tett opp. Prosjektgruppene ved disse skolene laget lokale planer for arbeidet. Planene ble fulgt, og det var et godt samarbeid mellom ledelse og ansatte. De tilpasset arbeidsmåter i programmet slik at det passet skolens øvrige arbeid og begrunnet dette med at det ville fungere bedre slik. Disse to skolene syntes å gjennomføre programperioden uten at det krevde for mye energi.
En av de fire skolene karakterisert som delvis modne, hadde en god organisering på arbeidet med tydelig ledelse. Denne skolen hadde også et annet skoleomfattende prosjekt parallelt. Rektor ledet arbeidet med Zero-programmet og inspektøren ledet det andre prosjektet. Avdelingslederne hadde i oppgave å sette i verk tiltak på trinnene og se til at de to prosjektene ikke motarbeidet hverandre, men snarere kunne bidra til hverandres utvikling. Men dette var også den nye skolen, der rektors ambisjoner var å bygge kulturen blant annet gjennom disse to skoleomfattende prosjektene. Dette var tydelig energikrevende, og det er noe usikkert om de ville klare å holde energien oppe så lenge at endringene fikk satt seg.
Ved de øvrige tre skolene var det ulike problemer. Den skolen som aldri før hadde gjennomført et skoleomfattende utviklingsarbeid, manglet tydeligvis kompetanse på dette. Ett problem var at tiltak ikke ble fulgt godt nok opp fra ledelsen. Et annet var at prosjektgruppen brukte veldig mye energi på å gjennomføre to store markeringsdager. Da var det lite energi til å sikre arbeidet i det daglige.
Ved en annen skole viste det seg at mange av lærerne ikke fulgte opp de tiltakene som ledelsen satte i gang. De var misfornøyde og mente at dette var feil bruk av tid. Samtidig viste de seg handlingslammet i en krisesituasjon der de kunne hatt nytte av kunnskapen de skulle bygge opp gjennom programmet. Ved den tredje skolen ble ikke ledelsens uttalte prioritering fulgt opp i praksis. Tiltak ble derfor ikke iverksatt.
Hva kan vi lære fra denne studien?
For det første så vi at de skolene vi karakteriserte som modne eller klare for endringen, gjennomførte implementeringsfasen på en god måte, mens det var mer blandet for de andre skolene.
Ledelse så ut til å være den viktigste faktoren, og her så det ut til å være to dimensjoner:
- Ha en plan og følg den. Bygg strukturer med oppfølgingsprosedyrer i organisasjonen for å sikre at tiltak blir fulgt opp.
- Evnen til å inspirere de ansatte til kollektiv forpliktelse slik at planen følges. Denne dimensjonen har å gjøre med relasjonen mellom leder og ansatte og er kjennetegnet ved de ansattes vilje til å anerkjenne og ha tillit til sin leder.
Ved de tre første skolene var begge de to dimensjonene til stede. Mens de andre skolene hadde mangler i begge dimensjoner.
De to skolene, karakterisert som modne for arbeidet i initieringsfasen, klarte å gjennomføre implementeringsarbeidet uten at det kostet for mye energi. Den nye skolen gapte over mye på en gang, og det er usikkert om energien som krevdes var for stor i det lange løp. Forskning har pekt på utfordringene som følger dersom en endring krever for stor energi over lang tid (Hargreaves, 2001) .
Energien ved de tre siste skolene var enten fraværende eller ble brukt på noen store markeringsdager i stedet for å bygge arbeidet inn i organisasjonen. Slike markeringsdager kan være viktige dersom de virker samlende og gir et felles fokus for arbeidet. Men det må balanseres mot energibruken som trengs. I begge disse skolene hadde ledelsen og prosjektgruppen mye av ansvaret og arbeidet for gjennomføring. Det er tegn på at de brukte for mye av sin energi på dette slik at annet viktig arbeid ikke ble fulgt opp.
Oppsummert kan vi si at de skolene som viste seg mest klare i initieringsfasen, hadde minst utfordringer i implementeringsarbeidet. Et viktig spørsmål blir da om hvordan en kan hjelpe skoler som ikke er så klare, til en god implementering? For det første krever det at vanskene identifiseres så tidlig. For det andre krever det at det er veiledningsmuligheter tilpasset det behovet de har og for det tredje at skolene ønsker å motta slik veiledning.
Tekst: universitetslektor Hanne Jahnsen
Hvordan Skedsmo kommune arbeidet for å redusere problematferd i skolen
– Å utvikle kunnskap om elevenes læring må være grunnlaget for skolenes utviklingsarbeid, sier kommunalsjef i Skedsmo kommune, Helge Dulsrud.
Publisert første gang: 07.05.2014
Skedsmo kommune har i mange år arbeidet systematisk og godt med skoleutvikling og har de siste årene lagt særlig vekt på å veilede lærere i å kjenne igjen god praksis, og se hva som fungerer i læringssituasjoner.
I 2009 startet kommunen arbeidet med en overordnet plan for å redusere problematferd i skolen. Målet med planen var at skolene i større grad skal kunne håndtere og redusere problematferd selv, blant annet gjennom å utvikle elevenes læringsmiljø. For å få til dette ønsker kommunen å øke den forskningsbaserte kunnskapen i skolen om hvordan skolen selv kan bidra til å redusere problematferd.
– Kommunen hadde tidligere en alternativ skole for 15 elever som viste problematferd. Skolen ble nedlagt fordi kommunen innså at holdningene i dette tilbudet var så negative til normalskolens muligheter til å ta i mot disse elevene, at det ble til hinder for utvikling, forteller Dulsrud. Det var samtidig like stort behov i skolene for tiltak for å redusere problematferd i skolen, utover det PPT kunne tilby av veiledning. Kommunalsjefen så at problemene var sammensatte og at det var behov for å se elevenes problemer i en større sammenheng.
Ambulerende team
Det ble opprettet et ambulerende team som ble godt mottatt både i skolen og blant politikerne. Så godt at det ble opprettet åtte nye prosjektstillinger tilknyttet teamet. Teamet skulle bistå skolene, både elever som trengte ekstra oppfølging, og som veiledning til skolene og lærere.
– Vi evaluerte etter ett år og erfarte at vi var på vei mot noe som kunne utvikle seg til å bli bra for elevene i kommunen. Samtidig var vi redde for å havne i den samme fella som vi gjorde i det alternative tiltaket – å bare ha individfokus på atferdsproblemer, forteller Dulsrud.
Kunnskapseksplosjon
I samme periode som Skedsmo kommune opprettet en prosjektgruppe og startet arbeidet med planen for å redusere problematferd, lanserte Utdanningsdirektoratet Materiell for helhetlig arbeid med læringsmiljøet (pdf).
Flere var involverte i dette arbeidet, blant andre Svein Nergaard fra Læringsmiljøsenteret som var veileder for kommunes prosjektgruppe. I gruppa satt i tillegg kommunaldirektøren, leder for PPT, to rektorer og en lærer.
– Det som skjedde i denne perioden vil jeg karakterisere som en kunnskapseksplosjon, forteller kommunalsjefen. Vi var mange som var interesserte, og vi leste oss opp på forskning. Skal vi jobbe effektivt med problematferd, må vi jobbe med læringsmiljøet i hele skoler. Vi så at noen av skolene alltid var overrepresenterte med problematferd, og tenkte at dette måtte henge sammen med systemet i større grad enn elevsammensetningen.
Ikke nok opptatt av elevens læring
I samme perioden kom John Hatties forskning som bekreftet sammenhenger mellom læringskvalitet og typer praksis.
– Vi opplevde, både i kommuneledelsen, i skoleledelsen og i klasseledelsen, at mye av det vi hadde gjort tidligere hadde holdt oss i randsonen. Vi hadde vært opptatt av alt som ligger rundt, og ikke vært nok opptatt av å utvikle kjerneaktiviteten i skolen. Den pedagogiske praksisen som fører til læring. De viktigste endringene i skolen har læreren som kilde, og læreren befinner seg i en kontekst.
Skoleeiers rolle
Som følge av «kunnskapseksplosjonen», ble personene i de ulike nivåene i Skedsmo kommunes skolestruktur, mer bevisste sine roller i å utvikle god praksis som motiverer elevene. Skoleeier ble mindre opptatt av budsjett og regnskap og mer opptatt å være på lærerrommene, snakke om skoleforskning, om hva som gir læringseffekt og hva som ikke har effekt, om å bidra til å utvikle språk og kultur for læring og å etterspørre god praksis i skolene. Og, ikke minst å støtte rektorene.
– Det er gjennom ledelse at vi utløser det potensiale som ligger i lærergruppa, sier Dulsrud. Han var fra dag én tydelig på at den overordna planen for læringsmiljø, med verktøy for å kjenne igjen god praksis, ikke skulle havne i skrivebordsskuffene på rektorenes kontorer.
Rektors rolle
Alle rektorene i kommunen måtte utarbeide en implementeringsplan på egen skole. Kommunaldirektøren etterspurte konkrete handlinger: Hvordan vil du bruke denne planen for å utvikle læringsmiljøet på din skole? Hvordan skal elevene på din skole lære mer og bedre?
Alle rektorene leverte implementeringsplan, og skoleeier arrangerte seminar om hvordan de best mulig kunne håndtere endringsprosessen og den motstanden som ville komme.
Forskningsbasert kunnskap om hvilke forhold som fører til læring, førte til at diskusjonene blant rektorer og lærere om for lite ressurser og for få lærere ble tonet ned, samtidig som interessen for hva som skaper gode læringsituasjoner økte.
– For å utvikle profesjonalitet er det viktig å anerkjenne at det finnes en kunnskapsbase som ligger over min praksiserfaring. Denne erkjennelsen har gitt bedre diskusjoner og mer tyngde i debattene. Det blir ikke lenger like lett å skylde på andre når man ikke får det til, sier Dulsrud.
PP-tjenestens rolle
PPT, med sine dyktige rådgivere, hadde i flere år satt sin ære i å lage grundige og gode sakkyndige vurderinger, noe som hadde ført til lange ventelister i kommunen for elever med særskilte behov. Samtidig opplevde de, som PP-rådgivere mange andre steder, at de gode rapportene ikke førte til at elevene lærte mer. Lederen i PPT startet en snuoperasjon der hun klarte det kunststykket å gi systemarbeid større plass uten at det gikk på bekostning av kvaliteten i sakkyndighetsarbeidet.
De siste årene har PP-rådgiverne brukt tid i klassene, til å observere og veilede lærere i mye større grad enn tidligere. Noe som også har ført til at rektorene har blitt mer sensitive for relasjonskvaliteten mellom lærer og elev, på utvikling av regelhåndhevelse og felles verdier. Mer bruk av videoveiledning har skapt et klima der PPT kan veilede lærerne i god praksis.
I utgangspunktet var det det ambulerende teamet som veiledet i skolene. Nå opererer PP-tjenesten på tilsvarende måte.
Pedagogisk profesjonalitet
Et resultat av dette arbeidet er at lærerne har blitt mer opptatt av å utvikle sin profesjonalitet, sier Dulsrud, som er overrasket over at lærerne nå henvender seg til kommunen og ber om veiledning. Profesjonalitet må hvile på evnen til å kunne snakke om praksiserfaringer og relatere de til en kunnskapsbase. Skolene i Skedsmo har kommet ulikt, men likevel langt i å åpne for innsyn, sier skolesjefen.
Mindre mobbing
Den siste undersøkelsen på ungdomstrinnet viser at elevene i ungdomsskolene rapporterer om mindre mobbing enn landsgjennomsnittet, bedre trivsel og noe bedre faglige resultater. Dulsrud undrer seg over at resultatene er så ulike mellom klassene og skolene i kommunen, og lurer på hvor mye av elevenes læring kan tilskrives læringsmiljøet og hvor mye som handler om god undervisning. Han er usikker på forholdet, men ikke i tvil om at god undervisning og godt læringsmiljø forsterker hverandre.
Lærerens kunnskapsgrunnlag
Kommunalsjefen er opptatt av lærernes kunnskapsgrunnlag og i gruppa som har laget utviklingsplanen har de brukt mye tid på å beskrive hvor de har hentet kunnskapen fra. Det finnes ingen profesjon uten kunnskapsgrunnlag, sier Dulsrud og opplever at lærerne i større grad tar i bruk kunnskapsgrunnlaget. Det snakkes mer om læringsprosesser. Hvorfor ting skjer og hvorfor det ikke har effekt.
Endringsagenter i hver skole
I skolene har enkelte lærere fått rollen som endringsagenter, faglige spydspisser som har tillit i kollegiet og som arbeider for å bygge bro mellom teori og praksis. De har ansvar for faglige tema som for eksempel lese- og skriveopplæring. Det er mye som kan gjøres i skolens kultur, og kvaliteten måles i ytterste ledd, i møtet mellom lærer og elev, sier Dulsrud, som synes det er fantastisk hva en skole kan få til når det jobbes godt. Han forteller om en skole i kommunen hvor 50 prosent av elevene har minoritetsbakgrunn, som nå ligger godt over landsgjennomsnittet i lesing og skriving.
– Jeg vet ikke hvor mye resultatet skyldes arbeid med læringsmiljøet, men det jeg vet er at skolen har vært gode på å implementere planen og at de har brukt verktøyene for systematisk observasjon og veiledning.
Bruker kunnskap om hva som fører til læring
Skedsmo kommune har tatt konsekvensen av den kunnskapen vi har om læring, og satset mye på å utvikle skolenes læringsmiljø og lærerens profesjonalitet.
– For å utvikle læringsmiljøet handler det om å trykke hardt, presist og lenge, sier kommunalsjef Helge Dulsrud.
