Det kommer an på hva som er formålet med lesingen, mener forskere fra Lesesenteret.
Artikkelen er også publisert i Barnehagefolk (2, 2019)
Høytlesing med barnehagebarn forbinder nok mange med bildeboka. Ett eller flere barn og en voksen sitter med ei bok mellom seg og har oppmerksomheten rettet mot skrift og bilder på sidene, de blar fram og tilbake, ser kanskje ekstra nøye på forsiden eller baksiden på boka. Mens de leser, går praten om detaljer i bildene, hva som kan komme til å skje, eller hva fortellingen i boka minner om.
Det er mange gode grunner til å lese sammen med barna i barnehagen. Å lese sammen gir felles opplevelser og erfaringer som utgangspunkt for lek og samtaler (Hoel, Oxborough, & Wagner, 2011), og samværet rundt boka er gjerne preget av glede og spenning. Å lese bildebøker sammen gir dessuten erfaringer med sammensatte tekster hvor både bildene og skriftspråket bidrar til fortellingen. I formidlingen av boka og i samtaler rundt boka møter barna et språk som er mer avansert enn hverdagsspråket. Det kan ha fellestrekk med språket som for eksempel brukes i rollelek eller diskusjoner, og vil kunne stimulere til læring. Å lese sammen gir barna tilgang til et lesefellesskap, der barna og den voksne deler teksten med hverandre. Når barna bringer inn sine erfaringer og refleksjoner, er de medskapere av fortellingen sammen med den voksne.
Høytlesing dreier seg om å gi liv til bokstaver og bilder på papiret, ved hjelp av øynene som beveger seg over sidene, ørene som fanger opp ord, stemmeleie og intonasjoner, og kognitive prosesser i hjernen. På den måten kan høytlesing synes å handle mest om synet, hørselen og hjernen. Men nyere forskning viser hvordan kroppen, og måten vi bruker for eksempel hender og fingre på, spiller en viktig rolle også i en tilsynelatende ikke-kroppslig/-fysisk aktivitet som lesing (Mangen, 2013; Barzillai, Thomson & Mangen, 2017).
Særlig bruker vi hender og fingre for å styre oppmerksomheten, både vår egen og andres. Vi navigerer fram og tilbake i en tekst ved hjelp av fingrene, vi peker på detaljer i bilder og ord mens vi leser og snakker, vi sporer med fingrene for å vise årsakssammenhenger og forklare noe, og vi «dunker» med fingeren mot papiret for å understreke poeng. Så – at høytlesing skjer både med øyne og ører, og også med hender og fingrene, er kanskje noe barnehageansatte kjenner seg igjen i.
Bøker har noen egenskaper som erfarne lesere gjerne tar for gitt, for eksempel knyttet til bokas materialitet. Gjennom gjentatte erfaringer med bildeboka lærer barna hva som er riktig leseretning, hvordan fortellingen er pakket inn i ei bok med en forside og bakside. Etter hvert kan barnet enkelt bla selv, fram og tilbake mellom sidene. De utvikler gjennom erfaringer en forståelse for at fortellingen – bildene og verbalteksten – fortsatt er inne i boka, selv når boka lukkes. Det vil være den samme fortellingen, med de samme bildene og de samme ordene, neste gang noen åpner boka for å lese. Dette har med bokas materialitet å gjøre, og materialiteten gjør boka stabil. Det trykte mediet har altså en fysisk permanens eller stabilitet som gjør bildeboka forskjellig fra noe man leser på en skjerm.
Etter hvert som digitale teknologier, som for eksempel nettbrett, blir stadig mer utbredt også for lesing, blir nettopp slike egenskaper knyttet til materialitet ekstra interessante. Disse vil nemlig påvirke samspillet mellom sansene – syn, hørsel, finmotorikk som peking og berøring.
Enten vi snakker om gamle og etablerte medier som den trykte bildeboka, eller nye, digitale medier som nettbrett eller bærbare PCer, har alle medier eller teknologier et brukergrensesnitt som legger føringer for hvordan vi kan bruke dem. Den trykte boka har som nevnt en innbinding som tydelig markerer bokas begynnelse og slutt, og som i tillegg gir viktig informasjon, i både ord og bilder, om hva fortellingen i boka handler om.
Til forskjell fra ord og bilder på papir i ei bok, har ikke ord og bilder på skjerm, nettbrett eller telefon en slik materialitet og permanens. Ord og bilder på skjerm har en midlertidighet, en flyktighet ved at de oppstår og forsvinner i det du skrur på og av maskinen. I tillegg kan ord og bilder endres på, beveges rundt, manipuleres og redigeres ved et klikk. Når barna peker eller trykker på bildet av hunden i ei bok, skjer det ingenting i selve boka. Men når de gjør det samme med et bilde av en hund i en digital fortelling lest på et nettbrett, er det ikke overraskende om hunden begynner å logre og bjeffe, eller om en fortellerstemme sier «hund» eller «dog». Når den voksne stryker langsmed støvsuger-slangen som strekker seg over to sider i fortellingen om Mummitrollet, skjer det heller ingen ting – i boka. Men i app-versjonen av den samme fortellingen kommer plutselig Mummitrollet til syne et sted inne i slangen når man stryker fingeren over nettbrettet. Slike animasjoner og interaktive effekter gir fantastiske muligheter til å berike fortellingen, men de kan også virke forstyrrende og trekke fokus bort fra fortellingen. Det kan føre til at samværet dreier seg om hva man skal trykke på og hvem som skal trykke, heller enn hva som skjer i fortellingen. Gode interaktive løsninger kjennetegnes av at slike hot spots er godt integrerte i fortellingen og tilfører og beriker, heller enn forstyrrer (Bus, Takacs & Kegel, 2015). Umotiverte og dårlig integrerte interaktive elementer kan oppleves som mer eller mindre tilfeldige fristelser til å trykke, og kan gjøre lesestunder om til hektisk jakt på hot spots.
I lesingen av digitale tekster har altså hendene og fingrene fått en annen funksjon enn ved lesing i trykte bildebøker. Det digitale mediet er interaktivt og inviterer leseren til å klikke eller sveipe over skjermen, og leseren blir kanskje mer fysisk aktiv ved lesing av en digital tekst enn ved lesing av ei bildebok. En annen ting er at peking i det digitale mediet plutselig kan endre teksten. Når vi leser bildebøker, bruker vi fingrene for å peke i teksten; styre oppmerksomheten, vise sammenhenger og understreke poeng. Uansett hvor mye vi peker, sveiper, sporer og dunker, så forblir teksten den samme. Når vi peker i digitale tekster, kan vi derimot komme til å endre teksten dersom vi kommer borti eller berører skjermen. Berøring av skjermen vil noen ganger utløse hotspots, noen ganger skifte side eller aktivere menyen. Når vi berører papiret er teksten fremdeles stabil, men når vi berører skjermen påvirker vi teksten.
Overgangen fra papirbaserte teknologier – som bildeboka – til skjermbaserte teknologier (nettbrett, mobiltelefon etc.) er som skapt til å studere samspillet mellom kroppen og hjernen (Mangen & Schilhab, 2012; Schilhab, 2017). Spesielt relevant i denne sammenhengen er teorier som går under samlebetegnelsen «embodied cognition» - eller kroppslig situert kognisjon. Innenfor «embodied cognition» studeres for eksempel hvordan vår forståelse og forestillingsevne er grunnleggende forankret i kroppslige betingelser. «Embodied cognition» er et forskningsfelt som får stadig større innflytelse i mange ulike disipliner og fagtradisjoner (se for eksempel Kiefer & Trumpp, 2012). For barnehagefeltet tilfører denne forskningen nye innsikter i hvilke muligheter og utfordringer som ligger i de ulike teknologiene når det gjelder for eksempel barns språkutvikling, og det er i den seneste tiden kommet flere studier som ser på nettopp samspillet mellom kroppslige og mentale prosesser ved lesing på for eksempel nettbrett og i bildebok (se Mangen og Hoel, 2017 for en oversikt). Forskeren Guy Merchant (2015) har studert yngre barns (ett- og to-åringers) interaksjon med iPad-app-fortellinger. Barna satt på fanget til en voksen, og var engasjerte i navigasjon og interaksjon med iPaden mens den voksne var ikke-deltagende observatør. Videomaterialet til Merchant viser tydelig hvor viktig det kroppslige engasjementet er for både samhandlingen mellom barnet og den voksne, og for meningsskapingen som skjer under lesingen.
I en annen studie sammenligner Yuill og Martin (2016) høytlesing fra bildebok og nettbrett, og ser blant annet på det de kaller «interaction warmth» - altså i hvor stor grad samspillet mellom barnet og den voksne er kjennetegnet av en varme og nærhet. I tillegg ser de på barnas og den voksnes sittestilling eller kroppsposisjon under lesing med henholdsvis nettbrett og bildebok. Resultatene viste ingen forskjell i forståelse eller hvor godt barna husket noe fra fortellingen, men forfatterne fant at «interaction warmth» var lavere for nettbrett-lesing enn for lesing fra bok. Dette forklares blant annet med at måten man holder mediet – nettbrettet eller boka – under lesingen bestemmer hvor lett eller vanskelig det er å dele tilgangen til teksten, og at dette kan virke inn på opplevelsen av nærhet og varme under den felles opplevelsen. Nettbrettet inviterte typisk til det Yuill og Martin kaller for «shoulder surfing with the screen», der én holder nettbrettet i fanget og den andre må kikke over skulderen for å se ordentlig. Til forskjell gjør bokas materielle egenskaper det enklere for begge å følge med i teksten og bildene samtidig. Barnet kan holde boka, peke, og bla fram og tilbake mens hun sitter på fanget til den voksne. Slik har begge oppmerksomheten rettet mot de samme stedene i boka hele veien – nettopp, «curling up with a book» (Yuill og Martin, 2016). I og med at digitale teknologier har fått en sentral plass i den nye rammeplanen for barnehagens arbeid og oppgaver (Utdanningsdirektoratet, 2017), kan vi forvente at det vil komme mer forskning på dette framover, også i Norge.
Barn er erfarne mediebrukere, og de vet at det ligger muligheter i berøringsskjermen. De har erfaringsbaserte forventninger til mediet. De forventer at det skal være noe å trykke på når de bruker et nettbrett, og at det skjer noe spennende når man trykker. Dette påvirker lesefellesskapet, og kan altså være både berikende og forstyrrende. En av de viktigste oppgavene når man vil lese fortellinger på skjerm med barna, er derfor å finne fram til gode digitale fortellinger der invitasjonene til å trykke, klikke og sveipe er med på å forsterke og utdype barnas engasjement i fortellingen.
Vi vil avslutte med en oppfordring til de ansatte i barnehagene om å gjøre didaktiske refleksjoner ved bruk av billedbok-apper. Det innebærer at den enkelte tenker gjennom målet for høytlesingen. Dersom målet er samtalebasert lesing, kan det være at bok-appen egner seg mindre enn papirboka, men dersom målet er avveksling eller å motivere barn som ikke har vist interesse for bøker og høytlesing, kan bok-appen være et spennende alternativ.
Referanser
Arnott, L. (2018). Children's negotiation tactics and socio-emotional self-regulation in child-led play experiences: the influence of the preschool pedagogic culture. Early Child Development and Care, 188(7), 951-965.
Barzillai, M., Thomson, J.M., & Mangen, A. (2017): The influence of e-books on language and literacy development. In K. Sheehy & A. Holliman (Eds.), Education and New Technologies: Perils and Promises for Learners. London: Routledge/Taylor and Francis (p. 33-47).
Bus, A. G., Takacs, Z. K., & Kegel, C. A. T. (2015). Affordances and limitations of electronic storybooks for young children’s emergent literacy. Developmental Review, 35, 79 - 97.
Hoel, T., Oxborough, G. H. O., & Wagner, Å. K. H. (2011). Lesefrø: Språkstimulering gjennom leseaktiviteter i barnehagen. Oslo: Cappelen Akademisk.
Jernes, M., & Engelsen, K. S. (2012). Stille kamp om makten. En studie av barns interaksjon i digital kontekst i barnehagen. Nordic Studies in Education, 32(3-4), 281-296.
Kiefer, M., & Trumpp, N. M. (2012). Embodiment theory and education: The foundations of cognition in perception and action. Trends in Neuroscience and Education, 1(1), 15-20.
Mangen, A. (2013). “Putting the body back into reading”: Kropp og hjerne, lesing og grensesnitt. Skriftserien Cursiv 11, 11-31
Mangen, A. & Hoel, T. (2017) Samtalebasert lesing med bildebok eller nettbrett: gjør mediet en forskjell? Norsk pedagogisk tidsskrift, 101(4), 339-351
Mangen, A., & Schilhab, T. (2012). “An embodied view of reading: Theoretical considérations, empirical findings, and educational implications,” i Skriv! Les! S. Matre and A. Skaftun (red.). Trondheim: Akademika forlag.
Merchant, G. (2015). Keep taking the tablets: iPads, story apps and early literacy. Australian Journal of Language & Literacy, 38(1), 3-11.
Schilhab, T. (2017). Adaptive Smart Technology Use: The Need for Meta-Self-Regulation. Frontiers in Psychology, 8. doi:10.3389/fpsyg.2017.00298
Yuill, N., & Martin, A. F. (2016). Curling up with a good e-book: Mother-child shared story reading on screen or paper affects embodied interaction and warmth. Frontiers in psychology, 7.
