Hva er det viktig for barnehager og skoler å vite om flyktninger?

Hvorfor må barnehager og skoler vite noe om flyktninger?

Lærere og pedagoger står overfor ansvarsfulle og svært spennende oppgaver når de nå møter barn og unge som har kommet som flyktninger. Det er barn og unge som skal få muligheten hos oss til å lære, til å trives og til å få en normalisert hverdag i sitt nye lokalmiljø. 

Antallet flyktninger og migranter som kommer til Europa, stiger, og har vært høyt lenge. UDI oppgir at det kom 30.110 asylsøkere til Norge de første ni måneder i 2015. Tall fra Statistisk sentralbyrå viser at det ved inngangen av 2015 var 188.100 personer med flyktningbakgrunn i Norge.

Det er ikke sikkert at flyktningbarnet du får i gruppen din i barnehagen eller i klassen din på skolen er traumatisert. At barn og/eller foreldre har klart å flykte, reflekterer først og fremst at de har hatt tilstrekkelig med ressurser til å realisere ønsket om å reise fra krig og kriser. Svært mange kan imidlertid, ikke bare under reisen, men også før de dro, ha erfart skremmende opplevelser gjentatte ganger. Har de hatt nære voksne rundt seg under reisen kan det være styrke og mestring som er fremtredende følelser når de nå har kommet fram til Norge.

Hendelser kan imidlertid ha gjort at tilliten til andre voksne kan ha fått et brudd, og det skal bygges opp på nytt. Indre regulering skal også bygges opp igjen slik at både evnen til glede og sorg og annen atferd fungerer i møte med det norske samfunnet, og ikke minst evnen til det å knytte vennskap og andre gode relasjoner, samt evnen til å leke og å lære. 

Disse utfordringene som flyktningbarna kommer med, er krevende, men helt nødvendig at barnehagene og skolene er forberedt på. Forskningen peker på at de barn og unge som etablerer vennskap og et normalisert liv raskt og best, har møtt kunnskapsrike pedagoger og lærere fra starten av. Kunnskap er med andre ord svært viktig for å kunne forstå hvordan vi best kan legge til rette for et liv i Norge.

Melinda Meyer DeMott (2007) fulgte, i sitt doktorgradsarbeid, fem familier med voksne og barn gjennom hele 14 år, og fant at tidlig intervensjon og aktiviteter som skole og barnehage tilbyr og gjennomfører, hadde svært positiv virkning på livet videre. Det bidrar til å unngå et skille mellom «vi» og «dem» fra begge parters perspektiv. Barnehage og skole har dermed en sentral rolle.

Barn og unge som har flyktet opplever noe ekstraordinært

Akkulturasjon er begrepet som brukes om å forklare hele det sammensatte bildet rundt migrasjon. Det er nemlig mange forhold som er med på å avgjøre hvor vanskelig eller lett det er for den som kommer flyttende å bli en deltaker i det norske samfunnet. Selvfølgelig byr språket på utfordringer, det er i forhold til språket det gis klare rettigheter i opplæringssammenheng. Andre forhold, som for eksempel grunnen til at man har flyttet, spiller i tillegg en sentral rolle.

Det er jo en grunn til at en flykter. Hva har barna vært med på før og under flukten?  Barn og unge kan ha ulike opplevelser med seg i ryggsekken: Én kan for eksempel ha blitt trent opp og brukt som barnesoldat, en annen kan ha vært vitne til å se omsorgspersoner bli drept, en tredje kan ha vært nødt til å gjemme seg under lik.

Foruten at barn kan ha forskjellige opplevelser kan også en og samme opplevelse virke ulikt inn på ulike barn. Det som virker skremmende og blir traume for et barn, kan et annet barn ha klart å lagre som et vanlig minne. Siden barn og sivile nå blir brukt som mål for moderne krigføring, er det imidlertid grunn til å tro at flere og flere flyktningbarn har opplevd det vi kan definere som traumatiske hendelser som følge av krig. 

Hva vet vi om tidligere flyktningbarn?

Det er utført flere studier av barn som har flyktet. Undersøkelser av for eksempel barn som flyktet til Danmark i forbindelse med krigen i Kosovo i 1999 konkluderer med at relativt få hadde alvorlige problemer (Abdalla og Elklit, 2001). Grunnen til det lave nivået kan imidlertid skyldes at forskerne hovedsakelig benyttet seg av informasjon fra helsesøstre og foreldre, som dessverre ofte kan sies å undervurderer barnas opplevelser.

Mye internasjonal forskning finner nemlig at flyktningbarn har opplevd til dels ekstreme situasjoner, som i etterkant har resultert i både atferdsproblemer og psykososiale problemer, for eksempel posttraumatisk stressymptomer, også kalt PTSD (Ellis mfl. 2008, Geltman mfl. 2000, Hadi mfl. 2006, Hasanovic mfl. 2009, Llabre og Hadi 2009; Papageorgiou mfl. 2000, Sack mfl. 1994, Vojvoda mfl. 2008).

Langtidsstudier viser imidlertid videre at symptomene på posttraumatisk stress minsker over tid. For eksempel fant Vojvoda mfl. (2008) i sin studie av bosniske ungdommer og voksne at mens 76 prosent fikk PTSD-diagnosen kort tid etter de ankom USA, hadde 33 prosent diagnosen etter ett år, mens etter tre og et halvt år var andelen med PTSD-diagnose sunket til 24 prosent. En studie av barn på Gaza-stripen viste reduksjon i PTSD-reaksjoner etter ett år (Thabet og Vostans 2000).

Flyktninger har større psykososiale utfordringer enn andre innvandrere i Norge

I Norge viser først og fremst arbeider gjort ved Psykososialt Senter for flyktninger ved Universitetet i Oslo (se for eksempel Sveaass og Hauff 1997) at flyktninger har større psykososiale problemer enn andre innvandrere i Norge.

Dyregrov og hans kollegaer fant videre i sin studie fra 2000 som omhandlet krigsflyktninger fra Rwanda at et svært høyt antall har blitt eksponert for ekstrem vold, for eksempel massakrer hvor de har vært vitne til at familiemedlemmer har blitt drept (Dyregrov mfl. 2000). Hele 90 prosent rapporterer at de trodde de selv skulle dø, og de fleste måtte gjemme seg for å overleve. Videre oppga 15 prosent at de måtte gjemme seg under døde kropper for ikke å bli drept.

Netland (1997) fant i sin undersøkte av bosniske flyktningbarn at

• 73,9 prosent noen ganger eller ofte var plaget av mentale “bilder”
• 61,5 prosent var noen ganger eller ofte plaget av lyder
• 27,7 prosent var plaget av luktfornemmelser

som var like det de henholdsvis hadde sett, hørt eller luktet under krigshendelser i hjemlandet. Et klart flertall opplevde også etterreaksjoner i form av påtrengende tanker eller ubehagelige drømmer.

Majoriteten av barna var også preget av unngåelsesatferd, de forsøkte å unngå å tenke på, snakke om eller bli minnet om krigen, samt å unngå personer, aktiviteter og situasjoner som minnet om det de opplevde under krigen.

Så mange som 69,2 prosent av barna i denne undersøkelsen rapporterte at de følte at mennesker ikke forstod hvordan de virkelig følte.

De som har reist alene

Det har kommet rundt 5000 enslige mindreårige asylsøkere til landet i løpet av 2015, ifølge UDI. 2 av 10 enslige mindreårige asylsøkere er under 15 år dette året, og hele 92 prosent av disse søknadene er blitt innvilget ifølge Bufdir (2015).

Nasjonalt Kunnskapssenter for Vold og Traumatisk Stress og Psykologisk Institutt ved Universitetet i Oslo har undersøkt hvordan mindreårige flyktninger, mellom 10 og 15 år, opplever sin situasjon i Norge. De har også kartlagt den psykiske helsen deres. Dette ble gjort i 2013 og fulgt opp i 2015 for å finne ut hvordan det har gått med den psykiske helsen over tid. 84 % lå over klinisk grense for angst og depresjon da de kom, og etter to år var fortsatt 50% over klinisk grense (Jensen mfl., 2014).

Pedagogens og lærerens rolle

Det kan være vanskelig for pedagoger og lærere som lever i trygge Norge å både forstå omfanget, dybden og alvoret i de påkjenningene barn som har opplevd krig utsettes for. Men det er ikke desto mindre viktig å kunne forholde seg til det og skaffe seg kunnskap om både hva det er, hvilke konsekvenser det kan få og hva man kan og bør gjøre i barnehagen og skolen for å tilrettelegge for lek og læring i et trygt og motiverende psykososialt miljø.

Med dette som inngangsartikkel vil vi i en serie på fire artikler formidle noe av den kunnskapen vi mener er viktigst for pedagoger og lærere å inneha på dette området for å kunne gi barn og unge med flyktningbakgrunn det beste grunnlaget for et godt liv videre i Norge.

Tekst: Hildegunn Fandrem og Kirsti Tveitereid

Referanser:
Vi har samlet litteraturliste for alle artiklene nederst på siden.

Forberedelse i fellesskap på å motta flyktninger

Hvilke styrker og muligheter finnes allerede hos oss i vår barnehage og vår skole?  Hva er våre utfordringer her til vanlig når vi tar imot nye barn i barnehagen eller nye klasser om høsten? Å kunne sette lyset på egen organisasjons kapasitet for utvikling når omverdenen er i rask endring er alltid en styrke -  også i arbeidet med å ta imot flyktninger. Det er en ny situasjon for de aller fleste.

I følge forskningen innebærer begrepet kapasitet hos en barnehage og skole en type kraft i form av evner, kunnskap og handling som viser seg å være svært viktig også for å kunne møte nye situasjoner der endring kreves på kort tid.

Constance Oterkiil skriver i boken Implementering (Roland & Westergaard, 2015:59) at de faktorene som påvirker beredskapen for endring og kapasitet er knyttet til kulturen, klimaet og ledelsen.

Med dette som et bakteppe for refleksjon i kollegiet om å forberede barnehage- og skolemiljøet på å ta imot barn med flyktningbakgrunn, kan temaene til bevisstgjøring være disse:

• Snakk sammen i kollegagruppen om hvordan det kan skapes likeverdighet, tilgjengelighet og deltakelse for de nye som kommer gjennom å se på dem som ressurser.
• Snakk sammen i kollegagruppen om hvordan det skal lyttes til barna og elevene, men at man ikke kan forvente å få detaljerte historier.
• Snakk sammen i kollegagruppen om skolen og barnehagen som stedet for normalisering, sosialisering, lek og læring.
• Sørg for å ha kunnskap om hva det betyr å være traumatisert, hvilke konsekvenser det kan få og hva det vil si å gi psykososial oppfølging av barn som har vært på flukt.

I det følgende vil de tre første punktene utdypes med eksempler, mens det siste punktet behandles for seg i en egen artikkel. Videre vil vi i denne artikkelen omtale foreldrekontakt og tverrfaglige team.

Å se og snakke om barna og ungdommene som en ressurs gjennom å uttrykke positive forventninger

Barn fra en annen kultur og barn som har opplevd flukt kan ofte bli marginalisert i barnehagen viste en dansk studie fra noen år tilbake. (Bundgaard og Gulløv, 2008). Det kan imidlertid både berike og fremme et godt læringsmiljø å se på denne gruppen som en ressurs for barnehagens og skolens mangfold.

Skolen og barnehagen er stedet hvor læring foregår, og mestringsfølelse vet vi er den viktigste motivasjonen for å ønske å lære. En diskusjon rundt hvordan voksne i barnehage og skole kan kommunisere en forventning til både læring og læringsutbytte for barna og elevene som kommer hit med en flyktningbakgrunn vil være viktig.

Skoleforskeren David Mitchell viser at det for alle er avgjørende å bli møtt med forventninger til læring. Barnehagelærere og lærere i skolen må på alle måter uttrykke og vise at de vet at alle barn og elever kan lære med rett hjelp og støtte (Mitchell 2014).

Å bli bevisste på hvordan «vår» skole og «vår» barnehage forstår ordene og begrepene som brukes om elevmangfold gjennom å gjennomføre slike fagsamtaler i kollegiet gir kunnskap, fordi alle forståelsesformer har et kunnskapsgrunnlag. Samtaler mellom lærere om innholdet i begrepet elevmangfold viser at det er en klar kobling mellom hvordan en forstår barn og elever med en ukjent bakgrunn, hvordan en håndterer dette mangfoldet og hvordan en grunngir handlingene sine overfor slike nye barn og elever som gruppe på skolen og i barnehagen (Auestad, 2014).

Det kreves struktur og plan i gjennomføringen av slike samtaler, men det gir læring og felles forståelse i et kollegium, dette gir igjen energi til arbeidet for hver enkelt.

Hva vil det si å lytte til barna / elevene?

Når det gjelder hvordan det skal lyttes til barna og elevene kan det være nyttig å diskutere hva som for eksempel ligger i begrepet empati, og hvilke utfordringer ulike dimensjoner ved dette begrepet gir i møte med flyktningbarna. Vi kan definere empati som «å se gjennom andres øyne» (Ivey mfl. 1983).

Når undersøkelser fant at 69,2 prosent av de bosniske flyktningbarna i 1997 rapporterte at de følte mennesker ikke forstod hvordan de virkelig følte forstår vi at empati kan representere en utfordring spesielt overfor flyktningbarn.

Opplevelsene traumatiserte flyktningbarn forteller oss om kan være så sterke at vi ikke er i stand til å forstå hva som virkelig har skjedd, og vi er dermed ikke heller i stand til å se og føle det barna/ungdommene selv gjør. Kanskje kan en også bli så overveldet av det man hører at en nærmest «mister hodet». Dersom den kognitive dimensjonen slik blir fraværende har vi det vi kaller sympati.

Empati består av altså av to dimensjoner, både emosjoner og kognisjoner. Kanskje blir den kognitive dimensjonen vel så viktig å være bevisst på når man har å gjøre med flyktningebarn og ungdommer.  

I tilknytning til en diskusjon om empati som et viktig aspekt ved hvordan man skal lytte til barn og ungdom med flyktningbakgrunn kan det også være relevant og diskutere hva som ligger i begrepene aksept og respekt. At for eksempel å opptre med respekt handler om ikke å forhåndsdømme. I respekt kan det videre ligge at man ikke nødvendigvis er enig eller godtar det den andre mener eller gjør (for eksempel å opptre som barnesoldat), men at man er villig til å prøve å forstå den andres handling eller tenkemåte.

Det er viktig at innvandrerbarna føler seg akseptert. Hildegunn Fandrem nevner også raushet og romslighet som aktuelle begrep i tilknytning til dette i boken sin Mangfold og mestring i barnehage og skole: Migrasjon som risikofaktor (2011).

Skole og barnehage er stedet for normalisering, sosialisering, lek og læring

Skoler og barnehager spiller en svært viktig rolle for integreringsarbeidet og for inkluderingen av flyktningbarn i barnehage og skole. For å sikre at alle disse barna som nå vil komme til norske barnehager og skoler føler seg velkomne og verdifulle, kan gode eksempler fra andre være til inspirasjon og til å lære av.

Kunnskapsministeren lanserte ved årsskiftet konkrete tips i arbeidet med inkludering. Disse er basert på erfaringer fra skoler som har mottatt Dronning Sonjas Skolepris, en pris som i 10 år har gått til skoler som er ekstra gode til å få alle elever til å trives og føle seg inkludert, uansett hva slags bakgrunn og utfordringer de har. Disse praktiske rådene kan gi en god rettesnor i arbeidet med de nyankomne:

1. Lag en plan, alle ansatte har et ansvar for å følge denne.
2. Barn, elever og foreldre må involveres – både i planlegging og gjennomføring.
3. Likeverd og inkludering må læres, hva dette innebærer må snakkes om og utføres i praksis både blant barn, elever og lærere.
4. Føle seg flink, selvtillit og selvfølelse er viktig - alle mestrer noe og må få kjenne mestringsfølelsen.
5. Dra i samme retning. Lederne i barnehager og skoler må prioritere dette arbeidet.
6. Godt miljø gir læring. Å trives på skolen og i barnehagen betyr at en blir sett av de andre barna og medelevene og de voksne ligger alt til rette for å lære både sosialt og faglig.
7. Maraton, ikke sprint. Det holder ikke med en merkedag eller to for inkluderingsarbeidet. Det er et arbeid som må gjøres hver dag.

Foreldrekontakt som en viktig del av forberedelsesarbeidet

Gjennom å gjøre grep med sin egen praksis og endre den når det gjelder å knytte kontakt med foreldrene til barn med flyktningbakgrunn, har både barnehager og skoler fått til gode samarbeidsrelasjoner. I boka Snakk med oss (Aamodt & Hauge 2013), presenterer forfatterne samarbeidsprosjekt med foreldre med annen kulturell bakgrunn enn norsk for at barnets liv i barnehagen og i skolen skal bli best mulig. Å møte foreldre med en anerkjennelse for at de vil ta del i aktiviteter som barnehage og skole, er å anerkjenne deres foreldreansvar og involvering i en usikker tid, som det å ikke vite om man får bli i landet, kan være.

Forberedelser kan også være foreldremøter om flyktninger og deres situasjon med foreldrene i gruppen eller klassen. Å gi foreldrene medvirkningsmuligheter gjennom slike felles møtepunkt er også å understreke betydningen av at de har en unik mulighet for å støtte barns empatiutvikling. De er med på å bygge opp om barnas empatier for andre. Med andre ord vil det å tilføre kunnskap på forhånd bidra til å utvikle en felles forståelse for situasjonen.

I boken Mangfold og mestring i barnehage og skole: Migrasjon som risikofaktor og ressurs kan en lese mer utfyllende om foreldresamarbeid når det gjelder foreldre med annen og ukjent kulturbakgrunn, og om hvorfor foreldresamarbeidet kan oppleves som vanskelig. I tillegg beskrives prinsipper og konkretiseringer for et godt foreldresamarbeid.

Finnes det kompetanse i lokalmiljøet?

PP-tjenesten, som et eksternt kompetansemiljø må nå bygge opp sin kunnskapsbase om flyktninger og flerkulturelle problemstillinger. Deres eksterne blikk for hele organisasjonen ligger i mandatet for deres arbeid, og deres rådgiverrolle kan være til god hjelp når det gjelder forebygging og bistand i hele læringsmiljøet.

Helsestasjons- og skolehelsetjenesten er et annet lokalt kompetansemiljø. Helsetilstanden hos de nyankomne kan være forskjellig fra det helsepersonell og PP-tjenesten vanligvis står overfor. Det kan dreie seg om helseproblemer forårsaket av forhold som ledet til flukten, som fysiske og psykiske skader etter voldtekt, tortur eller krigshandlinger, samt lange perioder med atskillelse, tap og usikkerhet.

Tverrfaglige fagmiljøer eller team på kommunenivå, som opparbeider seg kompetanse på feltet sammen, kan forebygge og gi en god start for barn og elever. Representanter fra barnehage og skole bør delta i slike team.

I en egen artikkel om praktiske metoder presenterer vi noen såkalte «myke metoder» som kan brukes i barnegrupper både på barnehage, skole og kommunenivå. Barnegruppene kan ledes av både barnehagelærere, lærere, helsesøstre, barnevernspedagoger, sosionomer og andre barnefaglig ansatte i kommunen.

Terapeutisk skolering for disse kan være en fordel, men er ingen forutsetning, en viss kunnskap om det en skal holde på med er imidlertid nødvendig. Viktigst å være seg bevisst er at:

• En skal ikke starte opp arbeidet alene.
• Arbeidet skal gjøres systematisk over tid.
• Pedagoger og lærere må søke veiledning hos fagpersoner med erfaring. Behandlingsapparatet eller helsetjenesten vil her kunne tilby veiledning fra sine spesialister.

Et viktig prinsipp videre for pedagoger og lærere som beveger seg inn på traumebearbeiding er at disse er seg bevisst at kontrollen alltid må ligge hos barnet eller eleven (Raundalen & Schultz, 2006). Informasjon skal med andre ord ikke fremtvinges.

Pedagoger i barnehagen og lærere på skolen må videre være klar over at når de verste traumeminnene ikke lenger har kjennetegn på kronisk PTSD (se artikkel 3), gjenstår det fortsatt mye «opprydningsarbeid». Når barnet eller eleven har begynt å klare å sette ord på «tomhetsbyllene», dvs. gi uttrykk for følelsene det vonde og eventuelt tomheten etter tap skaper (Fandrem, 2011), er man imidlertid et godt stykke på vei.

Andre ressurser som gir kunnskap om barn og unge flyktninger i Norge

Integreringen og inkluderingen av det store antallet flyktninger som har kommet i 2015 er blitt kalt en nasjonal dugnad. Og det er ingen tvil om at dagens flyktningsituasjon vil gi mange utfordringer for både barnehage og skole på både små og større steder i landet vårt.

Barnehager og skoler er med i dugnaden som den viktigste aktøren i barn og unges liv utenfor familien. I tillegg finnes det svært mange organisasjoner og institusjoner, både statlige, kommunale og frivillige som deltar med å gi de nyankomne en god start etter flukten.

I arbeidet med å forberede seg til å ta imot barn og unge henviser vi til egen liste over institusjoner som via sine nettsider kan bidra i byggingen av kompetanse i kollegiet i barnehagen og skolen om hva barna og elevene har behov for. 

Tekst: Kirsti Tveitereid og Hildegunn Fandrem

Referanser:
Vi har samlet litteraturliste for alle artiklene nederst på siden.

Traumer og posttraumatisk stressyndrom hos flyktninger

I tillegg til det å bidra indirekte gjennom fokus på kultur, klima og ledelse kan ansatte i barnehage og skole også bidra til inkluderingsarbeidet gjennom at de kjenner igjen reaksjoner og symptomer på traumer og posttraumatisk stress-syndrom (PTSD). Slik identifisering og gjenkjennelse av symptomer er nemlig grunnlag for å henvise videre slik at barnet eller ungdommen kan få terapeutisk hjelp. Det kan slik være avgjørende for barnet eller ungdommen at pedagoger og lærere har kunnskap om traumer og PTSD. Denne artikkelen tar for seg nettopp dette, samt sier noe om hva konsekvensene kan bli dersom de voksne på skolen ikke er seg denne kunnskapen bevisst og tar den i bruk.

Hva er traumer?

Begrepene psykisk traume og traume brukes i dag om hverandre. Atle Dyregrov (1997) definerer psykisk traume som

"overveldende, ukontrollerbare hendelser som innebærer en ekstraordinær psykisk påkjenning for det barn eller den ungdom som utsettes for hendelsen. Vanligvis oppstår slike hendelser brått og uventet, men noen hendelser gjentar seg i mer eller mindre identisk form uten at barnet kan hindre dem. Hendelsene medfører ofte at barnet føler seg hjelpeløst og sårbart" (s. 11–12).

Man skiller gjerne mellom type 1- og type 2-traume. Type 1-traume er karakterisert av å være en traumatisk situasjon eller et sjokktrauma, som f.eks. en naturkatastrofe, trafikkulykke (tilfeldig) eller det kan handle om et seksuelt overgrep (menneskeskapt). Type 2-traume er en mer kompleks traumatisk situasjon som skjer over en lengre periode, det er altså snakk om gjentakelse. Denne type traume kan også oppstå tilfeldig, som ved vedvarende katastrofer, eller være menneskeskapte, som ved krig, forfølgelse og flukt.

Hvordan påvirker traumer hukommelsen?

Når alle sanser hos en person blir utsatt for svært sterke inntrykk, kan disse inntrykkene fortsette å plage personen i etterkant, også etter han/hun er kommet i trygghet. Det som skjer er at de forferdelige og enorme følelsene knyttet til de vonde minnene ikke har blitt bearbeidet eller har fått tid til å falle på plass som en hendelse som tilhører fortiden. Minnene er ofte sterke med én gang, men etter hvert som tiden går kan de forandre seg og bli uorganiserte og inneholder hull. Fordi opplevelsen var så vond fortrenges den og man får vanskeligheter med å hente den frem på lik linje med andre minner.  Traumer kan også virke inn på hukommelsen på den måten at den vonde hendelsen huskes svært detaljert, dette fordi den gjorde så sterkt inntrykk. Det kan imidlertid oppleves som vanskelig å snakke om hendelsen, den blir i stedet liggende der som et fragmentert og aldri hvilende indre bilde (Christie og Waaktaar, 1997). Mens type 1-traume ofte er preget av en sekund-for-sekund hukommelse, er type 2-traume, dvs. traumer påført fra flukt og krig, mer karakterisert av tåkete minne, uklarhet mht. tid og sted, sammenblanding av fantasi og virkelighet, samt dissosiasjon (se under).

Hvordan kan traumer manifestere seg?

En som flykter kan ha opplevd vold og krenkelser, eller sorg etter tap av nære personer og venner og det de ellers reiste fra, dette kan føre til depresjon. Depresjonen kan være alvorlig nok, uten at hendelsene er traumatiserende, slik det er definert ovenfor. Er det snakk om traumer er depresjonen kombinert med angst. Angsten innbefatter blant annet det å kjenne seg utrygg og redd for at det som hendte, skal skje igjen. Dissosiasjon (Solberg 1997) er videre et fenomen som oppstår når det blir for vanskelig å integrere deler av de traumatiske hendelsene og opplevelsene manifesteres i de-personaliseringer og de-realisasjoner (“dette hendte andre” eller “dette har ikke hendt”). Dette kan i neste omgang manifestere seg i atferd som uroanfall, sinne, konsentrasjonsproblemer og også panikk.

Traumer kan bli til PTSD

Streeck og Fischer er opptatt av hvordan traumatiske reaksjoner kan variere i ulike faser, fra for eksempel de første ukene, til opptil et år og så videre langtidseffekter (se for eksempel Parritz & Troy, 2009). Vi velger her å fokusere hvordan en kan utvikle det som kalles posttraumatisk stresslidelse, ofte forkortet til PTSD (fra den engelske betegnelsen (Post-Traumatic Stress Disorder), dersom traumeopplevelsen varer over tid. For å få diagnosen PTSD (se for eksempel Raundalen og Schultz, 2006), må man over en periode på minimum fire uker innfri følgende tre hovedgrupper av reaksjoner:

• gjenopplevelse av hendelsen
• unngåelsesatferd
• hyperaktivering eller generell økt aktivering

Når disse problemene strekker seg over år, er det nødvendig med et behandlingstilbud som går ut over det barnehagen og skolen har ressurser til og kompetanse på, og dermed både skal og kan gjøre. For et barn kan det være avgjørende at voksne som arbeider i barnehage og skole kjenner til reaksjoner og symptomer på PTSD, slik at de kan henvise videre. Den voksne i barnehagen eller skolen skal ikke selv gå inn som terapeut, men kan gjennom sin henvisningskompetanse bidra til at det gis terapeutisk hjelp.

Hvilke reaksjoner og symptomer bør pedagoger og lærere kunne identifisere og gjenkjenne?

For barnehageansatte kan det være viktig å være klar over at de minste barna sjelden møter de formelle kriteriene for PTSD, i tillegg skifter symptomene mye fortere og er sterkere sammenlignet med hva som kan være tilfelle for eldre barn (Terr, 1991). Påtrengende symptomer oppstår også hos barn, men er oftere skjult, og kan gjenkjennes først og fremst i atferd. Det blir dermed viktig å også se symptomene i en utviklingskontekst. Hos barnehagebarn med PTSD kan disse reaksjonene og symptomene være fremtredende:

• Klenging
• Forstyrret mat- og sovemønster, evt. mareritt
• Separasjonsangst
• Gjentakelseslek- og atferd
• Tilbaketrekking, redsel og mistro
• Passivitet og hjelpeløshet

Hos barn som har begynt på skolen snakker vi om disse reaksjonene og symptomene:

• Gjentakelseslek
• Aggresjon og mønstre av antisosial atferd, samt overdreven interesse for vold
• Personlighetsforandringer, avvikende moralutvikling og endrede venneforhold
• Hyperaktivitet, oversensitivitet
• Konsentrasjonsproblemer, rastløshet, uro og irritabilitet
• Vansker med å lære
• Psykosomatiske symptomer (f. eks. vondt i magen og/eller hodet)
• Selvdestruktiv atferd

Traumatiserte tenåringer kan være preget av følgende:

• Gjentakelsesatferd
• Overlevelsesskyld og skam
• Endret holdning til livet
• Prematur voksenidentitet

Hos ungdom kan følgende mer alvorlige tilleggsreaksjoner og symptomer være tilstede:    

• Narkotikamisbruk
• Sedelighetsforbrytelser
• Sosiale tilpasningsvansker
• Selvskading
• Selvmordsforsøk

Vi går i det følgende nærmere inn på og konkretiserer noe av det som vi anser som de oftest fremtredende symptomene, og som personalet i barnehage og skole derfor bør være spesielt oppmerksom på, nemlig konsentrasjonsproblemer, unngåelse og redsel. Som vi har vært inne på, kan mennesker med traumer ha vanskeligheter med å huske hva som egentlig skjedde samtidig som minnene trenger seg på når en ikke ønsker det. Når sistnevnte er tilfelle brukes mye energi på å prøve å fjerne opplevelsene fra minnet, som igjen fører til forstyrrelser i oppmerksomhetskapasiteten og gjør at en kan ha vansker med å konsentrere seg. Konsentrasjonsproblemer kan i barnehagen og skolen komme til uttrykk ved at eleven er lite utholdende i lek eller skolearbeid og har problemer med å sitte i ro. Det kan også for eksempel være en belastning for en elev i skolen å ha prøve av lengre varighet, fordi den roen og stillheten som da er der ofte gjør at tanker om de vonde opplevelsene levendegjøres.

Det kan også handle om å være sensitive for, og ha et høynet fokus på, alt som forbindes med fare. Når deler av oppmerksomheten hele tiden skal vokte på en eventuell fare, blir det vanskelig å konsentrere seg om å lære noe. Den økte aktiveringen, som omtales som et av kjernesymptomene på PTSD, kan manifestere seg i uroanfall eller økt utagerende atferd. Men ikke alle utviser aggresjon, noen kan altså også ty til selvskading for å mestre situasjonen. Foruten at ungdommer kan begynne med rus for å holde følelser og tanker unna, kan de også gjøre ting som minner dem om hendelsen, eller som trigger kroppslige reaksjoner, for eksempel hjerteslag.

Unngåelse og redsel henger nært sammen. Unngåelse innebærer foruten det at barna unngår de situasjoner som minner om den vonde opplevelsen, at de forsøker å unngå å tenke på og snakke om det som har skjedd. Redsel kan handle om å være redd for å være alene, men er også ofte knyttet til redsel for personer som minner om noen som har påført dem traumer. Dermed vil barna/ungdommene ofte unngår situasjoner, mennesker eller steder som kan utløse angsten eller traumet. De kan videre bli lett skremt av lyder, eller bli nervøse av lukter som minner dem om hendelsen.

Når tenåringen anklager seg selv for ikke å ha hindret det som hendte, ut fra en feil oppfattelse av rekkefølgen episodene skjedde har vi det som kalles tidsforskyvning (se for eksempel Fandrem, 2011). Fenomenet går kort ut på at en del av det som egentlig skjedde etter den traumatiske hendelsen kan bli husket som om det skjedde før. Dette kan få alvorlige konsekvenser som gjenopplevelse av gamle traumer i forbindelse med nye traumatiske opplevelser, som i sin tur kan føre til sammenbrudd i evnen til helhetlig tenkning.

Hva kan bli konsekvenser av traumer og PTSD

Manglende helhetlig opplevelse, eller en fragmentert opplevelse, av omverdenen kan altså bli resultatet av traumer og PTSD. Kumulativ eller opplevelse av traumatiske hendelser over lengre perioder kan videre først og fremst forstyrre barns evne til å lære, og det kan forstyrre barns evne til å regulere følelser. Videre kan traumeopplevelser føre til stor usikkerhet i forbindelse med tilknytning til andre mennesker fordi det oppleves vanskelig å oppnå tillit til andre. Barn og ungdom som har opplevd traumer kan dermed ha store problemer med å etablere trygge og gode relasjoner til de voksne i barnehagen eller på skolen, samtidig som de også har vanskelig for å knytte seg til jevnaldrende. Slik blir kanskje det å få til en god relasjon til det traumatiserte barnet eller den traumatiserte eleven det mest avgjørende for god livskvalitet og læring videre i livet.

Fra nå å ha sett på de mest fremtredende symptomer det kan være snakk om ved identifisering av PTSD og hvilke konsekvenser PTSD kan få skal vi i neste artikkel, gå nærmere inn på hva den voksne i barnehagen og skolen kan gjøre direkte i møte med barn/ungdom som er traumatisert på grunn av flukt.

Tekst: Hildegunn Fandrem

Referanser:
Se litteraturliste for alle artiklene nederst på siden.

Praktiske metoder i arbeidet med flyktninger

Den voksne i barnehagen og skolen har en viktig jobb med å bidra indirekte gjennom arbeid i kollegiet og med sin henvisningskompetanse. Like viktig, pedagoger og lærere skal og kan også bidra direkte, det handler da om å hjelpe til med at barn og elever med traume kan få bedre kontroll over de sterke bølgene av ubehagelige følelser.

Tidlig innsats fra barnehagen og skolen vet vi vil ha langsiktig betydning for det enkelte barnet. Her er trygghet og forutsigbarhet viktige elementer i arbeidet med relasjonen til barnet, konkret kan det også dreie seg om å gi de visshet om at det kommer til å gå dem bra.

Vi vil i denne artikkelen fokusere på konkrete metoder pedagoger og lærere kan bidra med når det gjelder å legge til rette for bearbeiding av traumatiske hendelser. Vi vil også innledningsvis skissere viktige elementer i en tiltakskjede for arbeidet dersom en har mistanke om traumer eller PTSD hos et barn eller hos en elev.

Hvem tar kontakt med hvem når?

Den viktigste arenaen i barns liv utenfor hjemmet er barnehagen eller skolen. Det kan dermed være avgjørende for et barn at de ansatte i barnehage og skole møter barn/elever som sliter som følge av krigstraumer på en god måte. Den enkelte barnehage eller skole kan ha formulert egne spesifikke retningslinjer for saksgang og tiltak. Generelt bør barnehager og skoler være klar over følgende i forbindelse med videre henvisning av et barn/en ungdom man mistenker er traumatisert eller har PTSD:

• Den voksne i barnehagen, eller evt. kontaktlærer eller sosiallærer på skolen, må først ta kontakt med barnehagens/skolens ressursteam / spesialpedagogiske team (dersom dette finnes), eventuelt styrer / rektor
• Det er styrer/rektor som tar avgjørelsen om henvisning til Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT), som i sin tur videre henviser til Barne- og ungdomspsykiatrisk avdeling (BUPA)
• Det er kun førstelinjetjenesten (PPT) som kan henvise videre til andrelinjetjenesten (BUPA). Et eventuelt utredningsarbeid skal foretas i samarbeid med de foresatte

Henvendelsen til foresatte

I den første kontakten med foresatte er det spesielt viktig med åpenhet og respekt. Når en skal skaffe seg opplysninger om barns vanskelige livssituasjon, bør det gjøres en direkte henvendelse til foresatte, dette kan med fordel skje i form av et brev. Språkproblemer kan gjøre at en ikke når fram via brev, en bør da be om et møte.

På bakgrunn av hvordan de foresatte responderer, tar så den voksne i barnehagen – eller skolen – initiativ til en samtale. Første steg er videre at de foresatte må få informasjon om hvem som skal ha hovedansvaret for kontakten med barnet / eleven. Også barnet/eleven må videre bli informert og være innforstått med at den voksne i barnehagen, eller på skolen, får kunnskap om ham/henne.

Ikke terapi - men trygge rammer og god støtte

På bakgrunn av informasjonen den voksne i barnehagen eller skolen etter hvert får, vil det dannes et bilde av hva barnet / eleven har opplevd. Om det er svært alvorlige opplevelser er det viktig at barnehagen og skolen har det klart for seg at det ikke er deres oppgave å drive terapi. Barnehagen og skolen kan og skal imidlertid være med på å gi trygge rammer og god støtte, slik at barnet etter hvert klarer å sette ord på vanskelige og følelsesladede situasjonsminner.

Kun deler av det som skjedde kan, på grunn av stress og angst under traumehendelsen, nå frem til språkhukommelsen. Å klare å sette ord på, eller på annen måte uttrykke, det som har skjedd, krever at en jobber systematisk over tid. Barnehagen og skolens kanskje viktigste bidrag vil altså først og fremst være å skaffe seg henvisningskompetanse, dvs. kunnskap som trengs i forbindelse med å kjenne igjen symptomer på PTSD. Slik vil de voksne i barnehagen og skolen vite når det kan være grunnlag for å henvise videre.

Nest viktigst er så rollen pedagoger og lærere har i forhold til å etablere en trygg, nær og god relasjon til barnet/eleven. Barna kan videre trenge å lære at de kan stole på voksne. Det kan også for eksempel handle om å stoppe aktiviteter som man vet kan trigge traumereaksjoner eller lære dem pusteteknikker for å få kontroll på følelser.

Eksempler på myke metoder

I tillegg til å jobbe direkte med en god relasjon til barnet / eleven for å gi trygge rammer og god støtte, kan det være hensiktsmessig å samtidig bruke mer konkrete tiltak, som ikke er terapi, men som på mange måter kan sies å grense opp til terapi.

Ulike tiltak, som for eksempel tegne- og skrivemetoder og musikk og rollespill kan bidra til å aktivere den vonde hendelsen i den kognitive hukommelsen, som en beskrivbar hendelse som hører fortiden til. De vonde hendelsene skal altså ikke bli glemt, men de skal ikke lenger være ukontrollerte, kronisk angstskapende påkjenninger. Det er i stedet snakk om å få et grep på angst, redsel og frykt, slik at en mestrer situasjonen og kan fungere vanlig i barnehage- eller skolehverdagen, uten at små hendelser utløser angst- og traumereaksjoner. De ansatte bør ha fokus på resiliens, det vil si å vektlegge styrke, eller de positive erfaringenes betydning, i utviklingen for hver enkelt, selv om en kunne forvente det motsatte.

Under vil vi presentere noen utvalgte spenningsreduserende tiltak, eller ”myke metoder” (Raundalen mfl., 2005), som kan sies å gjenspeile resilienstenkningen.

Arbeid i grupper

Den første metoden vi vil trekke frem tar utgangspunkt i arbeid i grupper der det introduseres en figur som viser en skala fra 0 til 10, og der en følger opp med spørsmålet “Hvordan har du det akkurat nå?” eller “Hvordan har du det nå for tiden?” (for eksempel de siste par ukene). Når eleven kanskje har plassert seg på en treer på skalaen, tar den voksne initiativ til en diskusjon om hva som skal til for at vedkommende skal komme opp til en firer eller femmer. Bruk av denne metoden over tid gjør at en vil kunne se utviklingen av barnets stemningsleie, noe som igjen kan danne utgangspunkt for videre dialog.

Sirkelmetoden kan også være en innledning til en defokusert samtale om noe vanskelig, med et enkelt utgangspunkt. Ved hjelp av en sirkel inndelt i “kakestykker” med ulik størrelse skal barna gi uttrykk for i hvor stor grad de merker de tre sterke følelsene en kan ha etter krig og flukt: redd, sint, trist. En kan også lage en sirkel for barnets far som et utgangspunkt for å snakke om dennes eventuelle sinne. En sirkel kan også danne utgangspunktet for å snu fokuset fra å snakke om det verste som kunne ha hendt (dersom et barn har hengt seg opp i det), til at en var så heldig å overleve. Ved denne sistnevnte innfallsvinkelen deles sirkelen i to deler og målet er å komme frem til hva som må til for at den positive delen skal bli større enn den negative.

En tredje velkjent metode er å bruke fargeblyanter og en figur av en person som utgangspunkt, der det skal tegnes inn på figuren hvor i kroppen følelsen av sinne (rødt), tristhet (blått), og redsel (svart) sitter. Dette kan være utgangspunkt for en samtale om hvordan vonde følelser setter seg i kroppen. Også positive følelser kan inkluderes for å nyansere bildet noe.

En siste mye brukt metode både i systematiserte opplegg for grupper og overfor enkeltelever er setningsutfylling. Metoden egner seg ikke i barnehagen, eller for de minste på skolen, da den forutsetter at vedkommende kan formulere seg skriftlig, men kan være effektiv for de eldre barna og ungdommer. Ved setningsutfylling skal eleven utfylle setninger som for eksempel starter med: Det som gjør meg mest glad for tiden er … eller Når jeg våkner om natten tenker jeg … Utfyllingen er utgangspunktet for en samtale om det de har skrevet.

Om myke metoder og defokusert kommunikasjon

Et viktig prinsipp ved bruk av disse «myke metoder» er at barnet selv kan bestemme hvor langt eller hvor raskt han eller hun vil gå inn i de vanskelige minnene. Disse  metodene vektlegger videre språket som redskap. Nyankomne flyktninger har vanligvis ikke språket på plass, og om mulig bør man benytte seg av tolk. Men felles for metodene er også at det er snakk om å kommunisere på en relativt defokusert måte om hvordan en har det. En slik tilnærming gjør det enklere for barnet / eleven å konkretisere hvordan de har det fremfor å fortelle det detaljert med ord. Defokusert kommunikasjon innebærer også at en ikke nødvendigvis er avhengig av et stort ordforråd, hverken på morsmål eller norsk. Mer utfyllende beskrivelser av disse 4 første metodene, og flere metoder til bruk i grupper, finnes i den praktiske håndboken til Raundalen, Lorentzen og Dyregrov (2005): Gruppearbeid i flyktningfamilier – barnegrupper og foreldreveiledning. Å sette i gang med «myke metoder» krever ingen fagbakgrunn i terapi eller krisehjelp, men det kreves at du som pedagog og lærer ikke gjør dette alene, at du gjør det systematisk over tid og at du søker veiledning hos fagpersoner med erfaring når du trenger det.

Bruk av aktiviteter som musikk, dans og maling

Å uttrykke seg gjennom musikk, dans, rollespill, tegning eller maling kan også være en måte å bearbeide vonde opplevelser på, både for barn og elever. Slike uttrykksmåter kan brukes overfor enkeltindivider, som forebyggende tiltak, og/eller som gruppe-intervensjon, som for eksempel gjennom programmet EXIT (Expressive Art in Transit). EXIT retter seg primært mot enslige mindreårige asylsøkere, altså ungdom, og har som mål å redusere psykiske plager og styrke identiteten til den unge enslige asylsøkeren.

Ved siden av at asylmottaket må ha aktiviteter å tilby de unge med det samme de ankommer, understrekes viktigheten av deltakelse i aktiviteter på skolen så raskt som mulig. EXIT vektlegger trygghet og resiliens gjennom å skape engasjement og håp hos de unge. Det skal være lek, moro og lystbetont. Virkemidlene er i tillegg til det språklige å bruke musikk, tegning, maling, dans og drama, altså fysiske øvelser.

Mange av flyktningene kommer fra kulturer hvor det å være i bevegelse med dans og sang brukes mer enn samtale om problemer med folk de ikke kjenner.
- Kroppsliggjøring av følelser gjennom bevegelse skaper trygghet til å uttrykke store savn og bekymringer for en fremtid de ikke vet hvordan blir, hevder Melinda Meyer DeMott, som har utviklet EXIT. Hun fremhever videre at det kan være farlig for denne ungdommen å ikke komme på skole raskt etter ankomst.

Målet om å integrere vonde minner i barnets og elevens livshistorie

Det finnes mange ulike traumeteorier, men man kan altså gi god hjelp til barnehagebarn og elever uten detaljkunnskap om disse teoriene. Interesserte kan lese en gjennomgang av de ulike teoriene i for eksempel Magne Raundalen og Håkon Schultzs bok Krisepedagogikk: Hjelp til barn og ungdom i krise.

Det en kan konkludere med når det gjelder traumeteorier, er at hovedtyngden av teoriene anerkjenner betydningen av å gjenoppleve gjennom å få satt ord på, og dermed få bearbeidet, de traumatiske minnene. Selv om forklaringsmodellene og ordbruken kan variere noe, har de ulike teoriene en felles grunnleggende forståelse som går ut på at det må skje en slags restrukturering av minnene. De vonde minnene må på en måte bli en integrert del i barnets og elevens livshistorie. Når denne integreringen skjer, vil det ta plassen til de opprinnelige, smertefulle minnene, som ble til traumer, og som skapte påtrengende gjenopplevinger. Integreringen vil hemme trangen til å unngå situasjoner, mennesker eller steder for å beskytte seg mot angsten, kroppsspenningene vil avta og livsutfoldelsen vil øke.

Svært mange barn og unge er robuste og vil klare dette når de blir møtt på en tillitsfull og kunnskapsrik måte. Vi har også over sett på hvordan andre uttrykksmåter enn ord kan være viktige bidrag i bearbeidelsen av traumer. At barnehagen og skolen videre er viktige ”normalitetsarenaer” for barn og unge er også av betydning for at den endelige livshistorien skal bli god. Barn og unge trenger arenaer som er forutsigbare; der de vet hvem de har å forholde seg til og hva som skal skje. Kanskje skolen eller barnehagen i mange barns liv er den aller viktigste ”normalitetsarena”.

ADHD eller traumer?

Avslutningsvis vil vi peke på en hovedutfordring videre for pedagoger og lærere, nemlig å ha et bevisst forhold til det en ser, hvilke forklaringer en videre lager seg, som i sin tur har betydning for hvilke tiltak en setter inn. Traumer kan bli mistolket som ADHD.

- I began hypothezizing that perhaps a lot of what we were seeing was more externalizing behaviour as a result of family dysfunction or other traumatic experiences, sier legen Nicole Brown, og hevder at barn diagnostisert med ADHD erfarte markert høyere nivå av faktorer som fører til traumer, som for eksempel fattigdom, vold og misbruk. Poenget er at traumer og kronisk stress kan føre til ADHD og at dette er viktig å være seg bevisst i forhold til hvilke tiltak man setter inn også i forhold til ADHD.

Behandlingene som gis for ADHD fokuserer ofte mest på beherskelse av tid, planlegge og øve opp ferdigheter i å bli mer organisert, men kanskje trengs det mer fokus på hvordan mestre diffus redsel og angst? I tillegg bør foreldre involveres når det er snakk om traumer, foreldre må lære hvordan de kan takle atferden uten å bruke for hard disiplin. Når man står overfor et barn eller en elev med en atferd man ikke forstår blir det altså viktig at pedagogen eller læreren i stedet for å spørre seg; Hva er galt med barnet?, heller spør Hva har hendt i barnets / ungdommens liv?.

Tekst: Hildegunn Fandrem og Kirsti Tveitereid

Litteraturliste

Referanser

Abdalla, K og Elkit, A. (2001). En landsdekkende screeningsundersøkelse af flykgtningebørn fra Kososvo. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning 38(5), 339-348.

Auestad, I. K. (2014). Lærardiskursen om elevmangfald. Tidsskriftet FOU i praksis, 8(2), 9-28.

Bundgaard, H. & Gulløv, E. (2008). Forskel og fællesskab. Minoritetsbørn i daginstitution. København, Hans Reitzels Forlag.

Christie, H. J. & Waaktaar, T. (1997). Tross alt. Krigstraumatiserte barn og deres helingspotensialer. I: Sveaass, N. & Hauff, E. (red). Flukt og fremtid. Psykososialt arbeid og terapi med flyktninger, 119-133. Oslo: ad Notam Gyldendal.

DeMott, M.M. (2007). Repatriation and testimony: expressive arts therapy. Oslo: Norwegian Centre for Violence and Traumatic Stress Studies.

Dyregrov, A. (1997). Barn og traumer. Bergen: Sigma forlag.

Dyregrov, A. Gupta, L., Gjestad, R. og Mukanoheli, E. (2000).  Trauma Exposure and Psychological Reactions to Genocide Among Rwandan Children. Journal of Traumatic Stress, 13, 3- 21.

Ellis, B.H. et al. (2008). Mental Health of Somali Adolescent Refugees; The role of Trauma, Stress and Perceived Discrimination. Journal of Consulting and Clinical Psychology , vol. 76, no 2, 184.193.

Evertsen, C. mfl. (2015). På leit etter læringsmiljøet i barnehagen. En synteserapport. Stavanger Universitet, Læringsmiljøsenteret. (Rapporter fra UiS nr. 51).

Fandrem, H. (2011). Mangfold og mestring i barnehage og skole: Migrasjon som risikofaktor og ressurs. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Geltman, P. mfl. (2000). War trauma experience and behavioural screening of Bosnian refugee children resettled in Massachusetts. Journal of Developmental and Behavioural Pediatrics, 21, 255- 261.

Hadi, F. mfl.. (2006). Gulf war related trauma and psychological distress of Kuwaiti children and their mothers. Journal of traumatic stress.19, 653- 662.

Hasanovic, M. mfl. (2009). Psychosocial assistance to students with posttraumatic stress disorder in primary and secondary schools in post-war Bosnia Herzegovina. Psychiatria Danubia; 21, 463-473.

Ivey, E. A., Ivey, M. B. og Simek-Morgan, L. (1983). Counceling and Psychotherapy. A multicultural perspective, Boston: Allyn and Bacon.

Jensen, T. K., Skårdalsmo, E. M. B., & Fjermestad, K. (2014). Development of mental health problems – a follow-up study of unaccompanied refugee minors. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health

Llabre, M.M. og Hadi, F. (2009). War-Related Exposure and Psychological Distress as Predictors of Health and Sleep: A Longitudinal Study of Kuwaiti Children. Psychosomatic medicine 7, 776-783.

Masten, (2001). Ordinary magic. Resilience processes in development. The American psychologist, March 2001, Vol.56(3), pp.227-38.

Meyer, M (2015): Vi må lære av tiden med bosniske flyktninger, Intervju i Aftenposten 5. desember 2015. http://www.aftenposten.no/kultur/Forsker-Melinda-Meyer--Vi-ma-lare-av-tiden-med-bosniske-flyktninger-8271347.html. Lesedato: 17.12.2015.

Mitchell, D. (2014). Hvad der virker i inkluderende undervisning: evidensbaserede undervisningsstrategier. Fredrikshavn, Dafolo forlag.

Netland, M. (1997). Bosniske flyktningebarn i Norge.  Bergen: Magnat forlag.

Oterkiil, T.C. (2015). Kapasitetsbygging på ulike nivåer. I: Roland & Westergaard (red.): Implementering; Å omsette teorier, aktiviteter og strukturer i praksis. (s. 59-68). Oslo, Universitetsforlaget.

Oterkiil, T.C.& Ertesvåg, S.K. (2012). Schools` readiness and capacity to improve matter. Education Inquiry 3(1), 71-92.

Papageorgiou, V. mfl. (2000). War Trauma and Psychopathology in Bosnian Refugee Children. European Child & Adolescent Psychiatry, 9, 216-224.

Parritz, R. H. og Troy, M. F. (2009) Disorders of Childhood: Development and Psychopathology. Belmont: Wadsworth.

Raundalen, M., Lorentzen, G. og Dyregrov, A. (2005)  Gruppearbeid i flyktningfamilier – barnegrupper og foreldreveiledning. Bergen, Pedagogisk Forum.

Raundalen, M. & Shultz, H.(2006). Krisepedagogikk : hjelp til barn og ungdom i krise. Oslo: Universitetsforlaget.

Ruiz, R. (2014,). How Childhood Trauma Could Be Mistaken for ADHD. The Atlantic.  http://www.theatlantic.com/health/archive/2014/07/how-childhood-trauma-could-be-mistaken-for-adhd/373328/. Lesedato: 7.1.2015

Sack, W.H. mfl. (1994). The Khmer Adolescent Project. The Journal of Nervous and Mental Disease, 183, 177-181.

Solberg, Ø. (1997). Medikamentell behandling. I: N. Sveaass og E. Hauff: Flukt og fremtid.  Psykososialt arbeid og terapi med flyktninger. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

SSB (2015). Innvandring: http://www.ssb.no/befolkning/statistikker/innvgrunn/aar/2015-06-18?fane=tabell&sort=nummer&tabell=228134. Lastet ned 17.12.2015.

Sveaas, N og Hauff, E. (1997). Flukt og fremtid. Psykososialt arbeid terapi med flyktninger. Oslo: AdNotam Gyldendal.

Terr, L. (1991). Childhood trauma: An outline and overview. American Journal of Psychiatry, 148, 10-20.

Thabet , A og Vostanis , P (2000). Post traumatic stress disorder reactions in children of war. A longitudinal study. Child Abuse & Neglect, 24, 291 – 298.

UDI (2015). Statistikk om innvandring. http://www.udi.no/statistikk-og-analyse/statistikk/asylsoknader-etter-statsborgerskap-og-maned-2015/. Lastet ned 17.12.2015.

Vojvoda, D. mfl. (2008). Posttraumatic stress disorder symptoms in Bosnian refugees 31/2 year after resettlement. Journal of Rehabilitation Research & Development, 45, 421-426.

Aamodt, S. & Hauge, A-M.(red). (2013). Snakk med oss. Samarbeid mellom foreldre, barnehage og skole i et flerkulturelt perspektiv. Oslo, Gyldendal Akademisk.