Lek, læring og selvregulering

Barn som er gode på å styre sin egen atferd, lærer lettere matematikk

Publisert første gang 17.01.2019

Flere fag blir enklere for førsteklassingene om de har lært å styre egen atferd og egen oppmerksomhet allerede i barnehagen.

Det viser en studie gjort av forskere ved Læringsmiljøsenteret på Universitetet i Stavanger og Radboud Universiteit Nijmegen i Nederland.

– Å regulere egen atferd vil si å hemme bevegelser, motorikk, automatiske impulser og stemmen. Studien viser at dette er særlig viktig når barn skal lære matematikk i første klasse, sier Dieuwer ten Braak. Hun er doktorgradsstipendiat og en av forskerne bak studien.

– Når barn skal lære å lese, er det derimot viktig å kunne styre egen oppmerksomhet. Det vil si at de kan konsentrere seg, fokusere på noe, og ikke la seg bli distrahert så lett, fortsetter hun.

Selvregulering er nødvendig for å lære

Vår evne til å styre egen atferd og oppmerksomhet er en del av det som kalles eksekutive funksjoner. Det handler blant annet om våre evner til problemløsning, planlegging og gjennomføring av oppgaver.

Eksekutive funksjoner ligger til grunn for selvregulering, og de er nødvendige for at vi mennesker skal fungere godt.

– Det at barn kan regulere egen atferd og konsentrere seg, er viktig for at barna skal kunne leke og ha det fint sammen med andre barn. Denne studien viser i tillegg hvor viktig denne tidlige evnen er for faglig utvikling i første klasse, mener Braak.

Flytte klosser og lese bøker krever ulike ting fra barna

Matematikk i barnehagen og i første klasse er ofte aktiviteter der barn skal flytte på og telle klosser, sammenligne forskjellige former eller måle størrelsen på rom og objekter. Disse aktivitetene krever i stor grad regulering av atferd, motorikk og bevegelser.

Å lære bokstaver og lese bøker er til sammenligning mer stillesittende aktiviteter som krever oppmerksomhet.

– Det kan tenkes at det å lære matematikk og lesing krever forskjellige eksekutive funksjoner fordi selve læringsaktivitetene er så ulike, sier Braak.

Kan forklare hvorfor noen synes matematikk eller lesing er vanskelig

Også forskning som er gjort tidligere, viser at det å styre oppmerksomheten er viktig for utviklingen av barnas leseferdigheter, mens utvikling av matematikkferdigheter henger sterkt sammen med kontroll av atferd og motorikk.

– Dette kan være en del av forklaringen på hvorfor det ene barnet sliter med matematikk, mens et annet synes det er vanskelig å lære å lese, sier Braak.

Hun mener det likevel er nødvendig med mer forskning for å undersøke hvorfor det er slik.

Lesing blir automatikk i større grad enn matematikk

Forskerne så også at barn som har lært å fokusere på og identifisere talelydene i ord, får bedre leseferdigheter i første klasse.

– Barna som klarer å konsentrere seg og styre oppmerksomheten sin, lærer altså fortere å lese, sier Braak.

Med ferdigheter i matematikk er det litt annerledes. Studien viser nemlig at selv om barna har lært noen matematiske ferdigheter i barnehagen, vil matematikk i første klasse i større grad kreve at de klarer å styre sin egen atferd.

– En teori er at det å utvikle tidlige leseferdigheter handler mye om automatisering, for eksempel ved overlæring av bokstaver og gjenkjenning av ord. Da krever lesing mindre konsentrasjon over tid, mens matematikk i større grad krever atferdsregulering hele tiden, muligens fordi barna får nye og mer komplekse matematiske oppgaver etter hvert som de lærer mer, sier Braak.

Lærer best i gode leke- og læringsmiljø

Barnas eksekutive funksjoner er i rask utvikling i barnehageårene og de utvikles best i gode og stimulerende leke- og læringsmiljø.

– Barnehager i Norge er stadig mer opptatt av barns tidlige evner til å regulere egen atferd. Mange barn tar til seg kunnskap om leker og spill som kan stimulere denne evnen.

– Vi vet at ikke alle barn har like forutsetninger til å utvikle god selvregulering hjemmefra. Barnehager kan derfor ha stor betydning for å hjelpe barn med å lære å konsentrere seg og regulere sin egen atferd. Dermed kan det å lære matematikk og lesing i første klasse bli mye hyggeligere for flere barn.

Referanse:

ten Braak, D, m.fl: Domain-specific effects of attentional and behavioral control in early literacy and numeracy development. Learning and Individual Differences. Volume 68. (2018) doi:10.1016/j.lindif.2018.10.001

Tekst: Ina Midttveit

Artikkelen har vært publisert på Forskning.no.

«Playful learning» på norsk

Publisert første gang 18.02.2016

«Playful learning» er en amerikansk tilnærming som fokuserer på læring gjennom bruk av både fri og veiledet lek. Begrepet veiledet lek («guided play») ble introdusert i den amerikanske litteraturen for å bygge en bro over den ofte diskuterte, men misforståtte, dikotomien mellom lek og læring (Hirsh-Pasek & Golinkoff, 2011). Det har ført til mye forskning om hvordan barn i førskolealderen lærer, men hva inneholder egentlig «Playful learning» og hvordan passer det med den norske tradisjonen og Rammeplanen?

Lekbasert læring

Innenfor «Playful learning»-pedagogikken (Hirsh-Pasek, Michnick Golinkoff, Berk, & Singer, 2009) – eller det vi her vil kalle lekbasert læring – framheves det at lek er den viktigste kilden til læring i tidlige år. Lekbasert læring bygger på et helhetlig syn på barn og barns læring, hvor læring ikke er separert i ulike områder, men hvor all læring er uløselig knyttet sammen. Barn søker mening i alt de gjør, og gjennom lek stimuleres både sosiale, emosjonelle og kognitive ferdigheter.

Læring og lek blir ofte satt opp som pedagogiske motsetninger og læring blir ofte oppfattet som noe som skjer gjennom voksenstyrt direkte instruksjon. Forskere innenfor lekbasert læring (ibid.) anbefaler at vi istedenfor å sette direkte instruksjon og fri lek opp mot hverandre, kan se på disse som to endepunkter på en kontinuerlig skala. På den ene enden av skalaen har man direkte instruksjon hvor den voksne er svært aktiv og styrer aktiviteten, og på den andre enden av skalaen finner man fri lek hvor barnet er fri til å velge og styre egne aktiviteter (se figur 1). Veiledet lek lanseres som et alternativ som ligger et sted midt på denne skalaen, mellom direkte instruksjon og fri lek. Lekbasert læring inneholder både fri og veiledet lek.

Fri lek

Fri lek er både initiert og styrt av barna (se figur 2; Weisberg, Kittredge, Hirsh-Pasek, Golinkoff, & Klahr, 2015). Selv om lek er vanskelig å definere, er det enighet om flere kvaliteter og kjennetegn; aktiviteten er morsom, frivillig, fleksibel, involverer aktivt engasjement og den er fri for ytre uttalte mål. Barnet er aktivt engasjert og det er ofte et element av fantasi- og liksomlek. Disse kriteriene fremhever de aspektene ved lek som er annerledes enn ved andre aktiviteter, og kjennetegner både liksomlek, konstruksjonslek og fysisk lek (Hirsh-Pasek et al., 2009).

Veiledet lek

Mens barns frie lek er spontan og uten voksenstyring, vil veiledet lek i større grad være initiert av en voksen. Samtidig er barna aktive i egen læringsprosess og lærer gjennom å oppdage, utforske og undersøke (se figur 2).

Veiledet lek har to aspekter (Fisher, Hirsh-Pasek, Golinkoff, Dinger, & Berk, 2011):

1. Pedagogen beriker miljøet med gjenstander og leker som fremmer barns utforskning og gir inspirerende lekemuligheter som er gjennomsyret av læreplanens innhold.
2. Pedagogen fremmer barns utforskning og læring ved å kommentere barnas oppdagelser, ved å leke sammen med barnet, gjennom å bruke åpne spørsmål eller ved å gjøre barna oppmerksomme på ulike måter å bruke leker og annet materiell på. I begge aspekter har pedagogen en unik rolle. Tilrettelegging av miljøet og deltakelse i leken varierer alt etter pedagogens mål og barnets utviklingsnivå. Gjennom bruk av åpne spørsmål, observasjon og samspill underveis får pedagogen kjennskap til barnets utviklingsnivå og kan støtte, veilede og utfordre barnet innenfor sin nærmeste utviklingssone.

Målet i veiledet lek er at barna utvikler akademiske, sosiale og emosjonelle ferdigheter gjennom engasjerende lekbetonte aktiviteter (Fisher et al., 2011). De voksne har definerte pedagogiske mål (fagområder og ferdigheter de ønsker å jobbe innenfor), men barnet har fremdeles styringen innen rammen av leken (Weisberg, Hirsh-Pasek, & Golinkoff, 2013). Dette siste punktet er viktig; voksnes mål med aktiviteten er ikke er noe barna skal være bevisst på, øve til, eller oppnå. Det pedagogiske målet er en veiledning og pekepinn for pedagogen, og for hvordan hun eller han tilrettelegger det fysiske miljøet og stimulerer barna i aktiviteten. Dermed vil pedagogen sikre at barna får mulighet til å utvikle seg, uten at læringssituasjonen er instruksjonspreget og direkte voksenstyrt. 

Pedagogen må være sensitiv overfor balansen mellom barnestyrt læringsaktivitet og direkte instruksjon. Det er viktig å passe på at veiledningen ikke heller for mye mot direkte instruksjon og dermed blir ‘chocolate-covered broccoli’ (Weisberg et al., 2015). Til tross for at voksne initierer lekesekvensen, styrer barna sin egen utforskning og leken kan ta flere veier. I veiledet lek ser en alltid barnet som en aktiv deltaker i læringsprosessen og ikke bare som en passiv mottaker av kunnskap.

Veiledet lek gir bedre språkferdigheter

Barn lærer språk i en sosial kontekst og i samspill med mer kompetente andre (Vygotsky, 1978). Studier viser at barns språk og lese- og skriveferdigheter utvikles bedre i veiledet lek enn i både fri lek og direkte instruksjon (Zosh, Brinster, & Halberda, 2013). For eksempel lærer barn flere av fokusordene fra boka dersom de deltar i veiledet lek i etterkant av lesestunden, sammenlignet med om de deltar i fri lek eller annen aktivitet knyttet til fokusord (Dickinson, Golinkoff & Hirsh-Pasek, upublisert manuskript).

Også andre studier viser at lekens rolle er viktig. Barn som i etterkant av lesestunden er aktive deltakere i rollelek omkring bokens tematiske innhold, husker historien bedre, sammenlignet med barna som i etterkant enten tegner bilder fra historien eller prater om historien (Pellegrini & Galda, 1982). Barn i grupper med veiledet lek hvor voksne tilrettelegger miljøet, benytter seg i større grad av tilgjengelig materiell som stimulerer språk og lese- og skriveferdigheter under leken, sammenlignet med barn i fri lek eller en mer instruksjonspreget aktivitet (Morrow & Rand, 1991).

Barns matteevner undervurdert

Barns matematiske evner utvikler seg betydelig gjennom førskoleårene og barn har stor kapasitet og interesse for å lære seg nye matematiske ferdigheter (Sarama & Clements, 2009). Likevel blir barns matematikkferdigheter ofte sterkt undervurdert (Van den Heuvel-Panhuizen, 1996). Det er derfor viktig å stimulere matematikk hos barn på en leken, men samtidig utfordrende måte, slik at deres naturlig interesse for matematikk blir ivaretatt.

I fri lek teller, grupperer og utforsker barn likheter og forskjeller. Med målrettet støtte og veiledning fra pedagogen kan et barn oppdage matematiske prinsipper barnet selv ikke har tilgang til. For eksempel vil et barn som leker med geometriske figurer oppdage at det fins forskjeller mellom dem, men barnet har ikke mulighet til å oppdage spesifikke navn f.eks. trapes, ellipse) eller deres kjennetegn (som at alle trekanter har tre vinkler). Fisher, Hirsh-Pasek, Newcome og Golinkoff (2013) viste at barn som lærte om geometriske figurer gjennom veiledet lek, forbedret sin kunnskap mest, sammenlignet med barn som fikk leke fritt med figurene, eller barn  som fikk direkte instruksjoner. Matematiske brettspill har også vist seg å øke barns matematisk tenkning (Whyte & Bull, 2008).

Rollelek viktig for sosial kompetanse

Når barna leker lærer de seg sosiale regler, å samarbeide med andre, perspektivtaking og å tilpasse sin adferd til omgivelsene (Ashiabi, 2007; Hirsh-Pasek et al., 2009). Rolleleken er viktig for barns utvikling av sosial kompetanse og sosial kompetanse er viktig for rolleleken (Hirsh-Pasek et al., 2009). Det viser seg at kombinasjonen av frilek og veiledet lek er bra for barns sosiale utvikling (Ashiabi, 2007). Selv om barn er eksperter på lek vil rollelek i barnehagen kreve at pedagogen observerer leken, støtter og veileder barns sosiale ferdigheter i leken og i konfliktsituasjoner som kan oppstå. Når voksne initierer og deltar i leken har barn bedre prososial adferd, mindre negativ adferd og gutter får lettere aksept hos jevnaldrende (Ladd & Hart, 1992).

Utviklingen av selvregulering i tidlige år er både styrt av naturlig biologisk modning (Best & Miller, 2010) og av det sosiale miljøet barnet befinner seg i (Diaz, Neal, & Amaya-Williams, 1992). Gjennom veiledet lek kan den voksne støtte barnets impulsregulering, påkalle barnas oppmerksomhet, og utfordre barnas hukommelse. I tillegg fins det mange kjente leker som også stimulerer selvregulering, for eksempel ‘Hermegåsa’, ‘Kongen Befaler’ og ‘Minn hatt den har tre kanter’. Her blir barna utfordret til å bruke hukommelse og oppmerksomhet, og til å hemme impulser. Denne typen leker kan særlig hjelpe barn som har lite selvregulering i utgangspunktet (Tominey & McClelland, 2011).

Lekbasert læring og rammeplanen

Hvordan passer lekbasert læring med den norske barnehagekonteksten? Både lekbasert læring og Rammeplan for barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2013) tar utgangspunkt i et helhetlig syn på barn. Barns medvirkning, medbestemmelse og deltakelse er blant begrepene som brukes for å beskrive barne- og læringssynet i Rammeplanen. Barn blir sett på som «sosiale aktører som selv bidrar til egen og andres læring» (s. 14). Dette kommer godt overens med synet innenfor lekbasert læringtradisjonen, der barn spiller en aktiv rolle i egen læringsprosess og hvor barns autonomi ivaretas. Barns behov, interesser og umiddelbare erfaring definerer hva som er meningsfullt og nyttig å lære (Fisher et al., 2011). Lekbasert læring inneholder både frilek og veiledet lek. Rammeplanen (s. 14) er også tydelig på at leken skal ha to roller; «I barnehagen skal barna få oppleve lek både som egenverdi og som grunnlag for læring og allsidig utvikling».

Aktivt forhold til læring

«Personalet i barnehagen må ha et aktivt forhold til barns læreprosesser. Noen barn oppsøker stadig læringssituasjoner selv. Andre barn oppsøker sjeldnere nye situasjoner og kommuniserer i mindre grad sine interesser. Personalet må dele av sin kunnskap, utvise engasjement og oppfinnsomhet for å vekke interesse hos disse barna.» (s. 28). På samme måte er pedagogens stimulering underveis et sentralt aspekt i veiledet lek. Et annet aspekt er den voksnes tilrettelegging av det fysiske miljøet. Rammeplanen (s. 15 og s. 28) beskriver at «barnehagen må tilby barna et rikt, variert, stimulerende og utfordrende læringsmiljø…» og at «støtte og utfordring gjennom varierte opplevelser, kunnskaper og materialer kan fremme læring». Videre utdyper Rammeplanen (s. 20) at «tilgjengelige leker og materiell i et oversiktlig miljø skaper grunnlag for barns lek og aktiviteter og for organisering av ulike læringssituasjoner.»

Rammeplan (s. 28) beskriver at «barnehagen skal styrke barns læring i formelle og uformelle læringssituasjoner. De formelle situasjonene er planlagt av og ledet av personalet. Uformelle læringssituasjoner er nærmere knyttet til hverdagsaktiviteter og her- og nåsituasjoner, i lek, oppdragelse og annen samhandling. Dette ser vi igjen i lekbasert læringtradisjonen, hvor veiledet lek kan foregå både i formelle og uformelle læringssituasjoner.

Fri lek fremmer læring

Barnas frie lek er av stor verdi og det er viktig at den frie leken får rom og utviklingsmuligheter i barnehagen. Rammeplanen (s. 26) beskriver at «leken har egenverdi og er en viktig side ved barnekulturen. Leken er et allment menneskelig fenomen der barn har høy kompetanse og engasjement.»  I lekbasert læring blir leken – både barnas egen-initierte frie lek og den mer voksenveiledede leken – sett på som et medium som fremmer barns læring og utvikling. Til sammenligning uttrykker Rammeplanen (s. 14) at «i barnehagen skal barn få oppleve lek både som egenverdi og som grunnlag for læring og allsidig utvikling.»

Barna blir ikke passive

Som tidligere nevnt er veiledet lek planlagt og satt i gang av voksne, som i en formell læringssituasjon, men barnas autonomi i aktiviteten spiller en sentral rolle. Rammeplanen (s. 42) sier at «gjennomføringen av planen må være så fleksibel at det er rom for spontanitet og barns medvirkning». I veiledet lek vil det være mer eller mindre styring fra den voksne sin side. Noen ganger mot direkte instruksjon og andre ganger mot fri lek, alt etter pedagogiske mål, barns alder, modning og adferd. For eksempel vil det i enkelte tilfeller være nødvendig at den voksne gir barna instruksjoner og forklaringer for å sette i gang en lek og for å opprettholde hensikten med aktiviteten.

Særlig innenfor regelleker og aktiviteter som dialogisk lesing vil den voksne styre aktiviteten i relativt stor grad. Det betyr ikke dermed at barna blir passive deltakere. Innenfor strukturen som den voksne har satt opp er barna aktive og i interaksjon med pedagogen. De utforsker, undrer seg og deler sine egne tanker, og er med på å gi aktiviteten retning. Dette skaper engasjement hos barna og gir en meningsfull kontekst. Barnas erfaringer og innsikter fra den voksen initierte aktiviteten skaper en god ramme for videre rollelek eller dramatisering av temaet, og da vil pedagogen ha en mindre styrende rolle.           

Relevant i Norge

Lekbasert læringpedagogikk ser ut til å passe bra med mange av Rammeplanens intensjoner og føringer og dermed kan amerikanske forskningsresultater innenfor lekbasert læring bli relevant også for den norske barnehagekonteksten. Likevel er det viktig at det også forskes på dette i Norge siden norske barnehager har en sosial pedagogisk kultur mens det amerikanske utdanningssystemet har et skoleforberedende fokus. Generelt har det vært lite kvantitativ forskning i Skandinavia (Evertsen, Tveitereid, Plischewski, Hancock, & Størksen, 2015), og innen området lekbasert læring kunne man gjerne ha sett flere slike studier.

Både lekbasert læringpedagogikk og Rammeplanen beskriver at leken er et utgangspunkt for læring hvor barns nysgjerrighet, lærelyst og medvirkning stimuleres gjennom varsom veiledning fra voksne. Selv om barnehagene i Norge skal forholde seg til Rammeplanens føringer, kan vi likevel se ulik vekting av voksenrollen i lek, lek som egenverdi og som grunnlag for læring blant norske fagfolk.

Johannsson (2013) påpeker at barnehagelærer må bygge videre på barnas interesser, kompetanse og evne til å forstå. Barnet må møtes som en selvstendig tenkende person, og veiledes i leken av sensitive voksne. Også Bae (2005) og Gjems (2011) påpeker den voksnes viktige rolle i å stille åpne, inviterende spørsmål i lek og dialog med barn, og å la barnet få være et subjekt i samspillet. Samtidig finnes det forskere som advarer mot å utnytte leken til å nå bestemte mål, og som ønsker å verne om lekens egenverdi (Kibsgaard, 2014). Lek er sannsynligvis en av de viktigste kildene til lykke i barndommen, og leken har mange likhetstrekk med den positive flyt-tilstanden (Nes, 2014).

Både fri og veiledet lek

Innen lekbasert læring anses både fri lek og veiledet lek med voksne som avgjørende for barns utvikling på det faglige og sosiale området. Barns lek hvor de gir seg hen fullt og helt, får erfaringer og skaper mening må verdsettes og bli støttet av voksne i barnehagen. Supplerer  pedagogen  med veiledet lek, kan barnets hverdag berikes og barnet blir støttet ytterligere i sin utvikling og læring i barnehagen. Veiledet lek er et pedagogisk bidrag med utgangspunkt i hvordan barn lærer; ved aktivitet, engasjement, meningsskaping og i sosial interaksjon.

Tekst: Ragnhild Lenes, Dieuwer ten Braak og Ingunn Størksen

Artikkelen stod også på trykk i Første steg nr. 4/2015 (pdf)

Litteratur

Ashiabi, G. (2007). Play in the Preschool Classroom: Its Socioemotional Significance and the Teacher’s Role in Play. Early Childhood Education Journal, 35(2), 199–207. doi:10.1007/s10643-007-0165-8

Bae, B. (2005). Å se barn som subjekt – noen konsekvenser for pedagogisk arbeid i barnehage. Barne- og likestillingsdepartementet, 1–11.

Best, J. R., & Miller, P. H. (2010). A Developmental Perspective on Executive Function. Child Development, 81, 1641–1660. doi:10.1111/j.1467-8624.2010.01499.x

Diaz, R. M., Neal, C. J., & Amaya-Williams, M. (1992). The social origins of self-regulation in Vygotsky and Education: Instructional Implications and applications of sociohistorical psychology. Cambridge University Press.

Dickinson, Golinkoff & Hirsh-Pasek. Upublisert manuskript.

Evertsen, C., Tveitereid, k., Plischewski, H., Hancock, C. & Størksen, I. (2015). På leit etter læringsmiljøet i barnehagen. En synteserapport fra Læringsmiljøsenteret ved Universitetet i Stavanger.

Fisher, K. R., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Dinger, D. G., & Berk, L. E. (2011). Playing Around in School: Implications for Learning and Educational Policy. In A. D. Pellegrini (Ed.), The Oxford Handbook of the Development of Play (pp. 341–360): Oxford University Press.

Fisher, K. R., Hirsh-Pasek, K., Newcombe, N., & Golinkoff, R. M. (2013). Taking Shape: Supporting Preschoolers' Acquisition of Geometric Knowledge Through Guided Play. Child Development, 84(6), 1872–1878. doi:10.1111/cdev.12091

Gjems, L., & Løkken, G. (2011). Barns læring om språk og gjennom språk – Samtaler i barnehagen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Hirsh-Pasek, K., & Golinkoff, R. M. (2011). The great balancing act: Optimizing core curricula through playful learning. In E. Zigler & W. S. Barnett (Eds.), The pre-K debates: Current controversies and issues. (pp. 110–115). Baltimore: MD: Brookes Publishing.

Hirsh-Pasek, K., Michnick Golinkoff, R., Berk, L. E., & Singer, D. G. (2009). A mandate for playful learning in preschool. New York: Oxford University Press, Inc.

Johansson, E. (2013). Små barns læring. Møter mellom barn og voksne i barnehagen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Kibsgaard, S. (2014). Den livsviktige leken. In V. Glaser, I. Størksen, & M. B. Drugli (Eds.), Utvikling, lek og læring i barnehagen – forskning og praksis. Bergen: Fagbokforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2013). Rammeplan for barnehagen. Innhold og oppgaver. Oslo PEDLEX Norsk Skoleinformasjon.

Ladd, G. W., & Hart, C. H. (1992). Creating informal play opportunities - are parents and preschoolers initiations related to childrens competence with peers. Developmental Psychology, 28(6), 1179–1187. doi:10.1037//0012-1649.28.6.1179

Morrow, L. M., & Rand, M. K. (1991). Promoting literacy during play by designing early child-hood classroom emvironments, Reading Teacher, 44(6), 396–402.  Retrieved from ://WOS:A1991EV00400005

Nes, R. B. (2014). Lykke som ressursbygger. In V. Glaser, I. Størksen, & M. B. Drugli (Eds.), Utvikling, lek og læring i barnehagen – forskning og praksis. Bergen: Fagbokforlaget.

Pellegrini, A. D., & Galda, L. (1982). The effects of thematic-fantasy play training on the development of children's story comprehension. American Educational Research Journal, 19(3), 443-452. doi:10.2307/1162724

Sarama, J., & Clements, D. H. (2009). Early childhood mathematics education research. New York: Routledge.

Tominey, S. L., & McClelland, M. M. (2011). Red Light, Purple Light: Findings From a Randomized Trial Using Circle Time Games to Improve Behavioral Self-Regulation in Preschool. Early Education and Development, 22(3), 489–519. doi:10.1080/10409289.2011.574258

Van den Heuvel-Panhuizen, M. (1996). Assessment and realistic mathematics education. Utrecht: CD-β Press, Center for Science and Mathematics Education.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society – The development of higher psycological processes. Cambridge: Harvard University Press.

Weisberg, D. S., Hirsh-Pasek, K., & Golinkoff, R. M. (2013). Guided Play: Where Curricular Goals Meet a Playful Pedagogy. Mind, Brain, and Education, 7(2), 104–112. doi:10.1111/mbe.12015

Weisberg, D. S., Kittredge, A. K., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., & Klahr, D. (2015). Making play work for education. Phi Delta Kappan, 96(8), 8–13. doi:10.1177/0031721715583955

Whyte, J. C., & Bull, R. (2008). Number games, magnitude representation, and basic number skills in preschoolers. Dev Psychol, 44(2), 588–596. doi:10.1037/0012-1649.44.2.588

Zosh, J. M., Brinster, M., & Halberda, J. (2013). Optimal Contrast: Competition Between Two Referents Improves Word Learning. Applied Developmental Science, 17(1), 20–28. doi:10.1080/10888691.2013.748420

På leit etter læringsmiljøet i barnehagen

Publisert første gang 30.11.2015

Utdanningsdirektoratet ønsket å få belyst følgende problemstillinger:

• Hva viser skandinavisk forskning om arbeid med pedagogisk ledelse, relasjoner, hjem-barnehage-samarbeid og organisasjon og ledelse?
• Hvilke føringer og anbefalinger gis for arbeidet med læringsmiljø i barnehagen på de fire områdene?
• Hvilke fremtidige forskningsbehov er det på feltet?

Læringsmiljøsenteret har definert læringsmiljøet i barnehagen slik: "Læringsmiljøet i barnehagen består av de kulturelle, relasjonelle og fysiske forholdene i barnehagen som har betydning for barns utvikling, lek og læring." 

Begrepet «læringsmiljø» brukes ikke i skandinavisk forskning på barnehagefeltet

– Dette er ingen meta-analyse med statistiske sammenlikninger. Rapporten På leit etter læringsmiljøet i barnehagen må ses på som en narrativ syntese hvor vi har beskrevet hva som er skrevet om et tema, hvilke metoder som er brukt, utvalg som inngår og funn, sier universitetslektor og hovedforfatter Cecilie Evertsen.

Et klart funn er at begrepet læringsmiljø ikke brukes i forskningslitteraturen. Begrepets innhold er likevel sterkt til stede i forskningen på barnehagens innhold, kvalitet og utviklingsmuligheter.

For å finne relevante studier ble det nødvendig å søke på andre begreper som, direkte eller indirekte, har betydning for læringsmiljøet i barnehagen:

• Relasjoner
• Pedagogisk ledelse
• Organisasjon og ledelse
• Samarbeid mellom hjemmet og barnehagen

Relasjoner og pedagogisk ledelse er de områdene hvor det finnes mest forskning på, som har en sammenheng med læringsmiljøet i barnehagen. Organisasjon og ledelse og samarbeid mellom hjem og barnehage kan tenkes å ha en mer indirekte betydning for barnehagens læringsmiljø.

Hva viser skandinavisk forskning på kjerneområdene?

Kunnskap om tilknytning og betydningen av omsorgsfulle relasjoner mellom voksne og barn er en av de viktigste faktorene for både en god sosial-, emosjonell- og kognitiv utvikling. Den skandinaviske forskningen har i stor grad sett på betydningen av voksnes pedagogiske ledelse når det gjelder barns utvikling, medvirkning, lek og læring. Pedagogisk ledelse utøves av alle ansatte i barnehagen i det nære samspillet med barna.

Studiene er tydelige på at det er nødvendig å sikre at alle voksne har tilstrekkelig kompetanse i samhandling med barn. Flere av resultatene peker på behov for at det er avsatt tid til refleksjon og faglig utvikling sammen, for å skape gode vilkår for barns utvikling.

Behovet for refleksjon og faglig utvikling kommer tydelig fram under temaområdet organisasjon og ledelse. Hvordan barnehagen kan utvikles til å bli en lærende organisasjon undersøkes i flere studier.

Forskning på samarbeid mellom hjem og barnehage er oftest om muligheter for påvirkning, fra en av partene. De fleste studiene hvor samarbeidet inkluderes, omhandler barn med sårbarheter som funksjonsnedsettelse, barn med minoritetsbakgrunn og barn med foreldre med psykisk sykdom. Det finnes flere studier på foreldresamtalen og dens utviklingsmuligheter

Kompetansen hos de ansatte må bli bedre

Barnehagelærerutdanningen bør bygge på kunnskap og forskning. Studier inkludert i rapporten viser at de ansatte i barnehagene har behov for mer kunnskap om betydningen av relasjoner. Mange barnehagelærerutdanninger har lite undervisning om tilknytningsteori og relasjoners betydning for barns utvikling. I rapporten pekes det på viktigheten av at både tilknytningsteori og objektrelasjonsteori bør være et teoretisk fundament på alle barnehagelærerutdanningene.

Samarbeid med foreldre og hvordan et reelt samarbeid kan utvikles, er også et område barnehagelærere ønsker mer kunnskap om. Det er ingen føringer i Rammeplan for barnehage i dag om at barnehager skal bygge på aktuell ny forskning når det gjelder videreutvikling og kvalitetsarbeid. Rammeplanen fremhever likevel tydelig at læring skal foregå i det daglige samspillet og være nært sammenvevd med omsorg, lek og danning.

Tidligere internasjonal teori og forskning om læringsmiljøet i barnehagen 

Heller ikke i den internasjonale litteraturen er det lett å finne en entydig definisjon på læringsmiljøet i barnehagen. Men teori peker mot at en positiv relasjon og det relasjonelle samspillet som innebærer emosjonell støtte fra den voksne til barnet, er svært sentralt i et utviklings- og læringsperspektiv. De relasjonelle erfaringene som barn opplever over tid kan ses på som en grunnmur eller et byggverk i barnets hjerne, som igjen danner grunnlag for videre utvikling og læring.

Det finnes også studier som viser at det kun trengs en voksen som er lite sensitiv for barns behov for å dra ned kvaliteten i barnehagen. 

Pedagogisk ledelse og organisasjon og ledelse er et stort forskningsfelt internasjonalt. Å være leder i barnehagen innebærer et mangfold av oppgaver, krav og forventninger. Det kreves et systematisk og langvarig arbeid å endre barnehagens kultur til å bli en lærende kultur, en lærende organisasjon.

Framtidige forskningsbehov på læringsmiljøet i barnehagen

Gjennomgangen gir et bilde av områder det er grunn til å se nærmere på i framtidig barnehageforskning for å finne det gode læringsmiljøet. De fleste studiene er kvalitative studier. Det mangler kvantitative studier på feltet. 

De yngste barna i barnehagen, og deres behov i barnehagemiljøet, trenger vi dypere innsikt i. Det er også et behov for å se nærmere på om det i dag er tilstrekkelig relasjonskompetanse i barnehagen, til både å inngå i gode relasjoner og opprettholde gode relasjoner over tid til hvert enkelt barn.

Videre kan det være nyttig å se nærmere på hva som er gode læringsmiljø for de forskjellige aldersgruppene i barnehagen samt for barn med forskjellige sårbarheter.

Assistentene er den største arbeidstakergruppen i barnehagen, men det er få studier som eksplisitt undersøker hvilken betydning denne gruppen har for kvaliteten på læringsmiljøet i barnehagen. 

Det er også få studier som viser til betydningen av barn-barn-relasjonen sett opp mot læringsmiljøet i barnehagen.

Kildene og metoden

Databasen Nordic Base of Early Childhood Education and Care (NB-ECEC) var utgangspunkt for «leitingen». Basen består av kvalitetsvurdert skandinavisk forskning som omhandler barn i alderen 0–6 år, og omfattet på søketidspunket forskning fram til 2014. Det ble også gjort supplerende søk i andre databaser. Kun fagfellevurderte studier er tatt med.

378 vitenskapelige publikasjoner ble vurdert, de ble til 37 studier som presenteres i synteserapporten.

Referanse

Evertsen, C.; Tveitereid, K.; Plischewski, H.; Hancock, C. & Størksen, I. (2015). På leit etter læringsmiljøet i barnehagen; En synteserapport fra Læringsmiljøsenteret ved Universitetet i Stavanger. 67 s.Stavanger: Nasjonalt senter for læringsmiljø og atferdsforskning.

Selvregulering i lek og læring

Publisert første gang 24.02.2015

På engelsk er ordet self-regulation benyttet av forskere og fagfolk for å beskrive en viktig menneskelig funksjon som utvikles som følge av hjernens tidlige modning. Ofte anses denne funksjonen som selve grunnmuren for læring.

Selv om utviklingen av selvregulering hos barn foregår naturlig er denne funksjonen også avhengig av stimulering i miljøet. Det å finne ut hvordan en best kan arbeide i barnehagen for å bygge denne grunnmuren forskes det på internasjonalt og nasjonalt. Kunnskap om barns tidlige utvikling er vesentlig. Og samspillet og relasjonen mellom den voksne og barnet, og mellom barna likeså.

To prosjekt om selvregulering

Professor Ingunn Størksen arbeider med temaet, og hun presiserer helt tydelig at selvregulering ikke må forveksles med disiplin.

Små barn som utvikler god selvregulering har lettere for å dirigere seg selv mot det som er lurt å gjøre. Det handler om å starte å «være pilot i eget liv». Selvregulering er en grunnleggende funksjon i utvikling og fungering hos alle mennesker, og ansees av forskningen å være en kompleks prosess i barns utvikling. Det er en bevegelig tilstand som påvirkes stadig av de ytre forutsetningene som barnehagemiljøet gir.

For å bygge et høyt Lego-tårn sammen med venner i barnehagen er det for eksempel nødvendig at barnet er oppmerksom på de andre barnas innspill, at barnet husker og bruker tidligere erfaringer med å bygge slike tårn og at barnet styrer impulser til å gi opp (for eksempel gi opp og rase ned tårnet i irritasjon). På denne måten ser vi at selvregulering også er viktig for at barnet skal tilpasse seg sosialt i leken.

Noen punkter som forklarer hva selvregulering innebærer:

• viljestyrt atferd
• vi tenker før vi handler
• egenledelse
• hjelper oss til å nå fremtidige mål
• hjelper oss til å tilpasse vår atferd til den sosiale konteksten
• vi kan styre våre følelser, atferden og tankene på en hensiktsmessig måte for oss selv og omgivelsene

Hvordan lære selvregulering?

Selvregulering er helt avgjørende for læring og sosial tilpasning hos barn. Men hvordan lærer du selvregulering? Ordet brukt i barnehagesammenheng kan hos noen gi motstand eller skepsis. Vil det gå ut over leken? Tvert imot. Lek med andre barn er en viktig arena for å utvikle selvregulering.

Selvregulering er et relativt nytt begrep i den norske barnehagekonteksten, men er svært allment brukt i internasjonal litteratur knyttet til Early Childhood Education and Care.

Her blir de tidlige årene i et barns liv i økende grad sett på som det første steget i en livslang læring og en nøkkelkomponent i et videre liv når det gjelder læring, sosial kompetanse og det å få meningsfulle liv. Barns tidlige selvregulering har i flere internasjonale studier blitt påvist som en viktig forløper for god tilpasning i skole, studier, arbeidsliv og fritid.

En indre stemme som gir oss beskjeder

Følelsesmessig harmoni og balanse (emosjonell selvregulering) ligger til grunn for at vi klarer å være harmoniske i atferd og tanker (atferdsmessig og kognitiv selvregulering). Den russiske psykologen Vygotsky snakker om selvregulering som en slags indre stemme hvor vi selv kan styre vår egen atferd. Han forklarer hvordan de aller yngste barna bruker språk parallelt med leken (for eksempel «jeg koker kaffe»), men at eldre barn bruker det internaliserte språket som en forløper for aktivitet. På denne måten kan vi altså snakke om at vi tenker før vi handler, eller at selvregulering på mange måter er vår «indre stemme».

Det fokuseres mye på tidlig innsats og forebygging i barnehagen, men barnehagen skal ifølge barnehageloven først og fremst samarbeide med barnas hjem om å ivareta deres behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som skal danne grunnlag for allsidig utvikling.

Rammeplanen sier at barnehagen både skal ha et her-og-nå-perspektiv og et fremtidsperspektiv. Barnehagen skal anerkjenne barndommens egenverdi, og for barna selv er det helt klar det som skjer her og nå som er viktigst. For barnehageansatte er det viktigste å tilby barn mulighet til medvirkning i en trygg og stimulerende hverdag. Likevel kan det være fint å huske at både forskning og teori peker mot at en god og stimulerende barndom er et godt utgangspunkt for et godt liv.

Tekst: universitetslektor Kirsti Tveitereid og professor Ingunn Størksen

Jenter er flinkere enn gutter til å regulere egen atferd

Publisert første gang 28.09.2014

Hele klassen sitter konsentert med matteoppgavene da det plutselig kommer fra Per: “Jeg har lyst til å løpe ut og leke!”

Hva er det som gjør at Per faktisk løper ut og leker mens Kari blir sittende? Og hva er det som gjør at noen klarer å ignorere tilfeldige forstyrrelser mens andre lar seg rive med når noen ut fra intet roper: “Se, Marcus har begynt å kaste viskelæret sitt rundt!”

Selvregulering er begrepet psykologene og pedagogene bruker for å beskrive dette. Og internasjonal forskning viser at de som i tidlig barndom viser høy grad av selvregulering og oppmerksomhet har større sjanse for å ta utdanning og for å klare seg økonomisk senere i livet. De har også lavere risiko for kriminalitet og helseproblemer.

Begrepet har bredt om seg internasjonalt, men er lite brukt i undersøkelser av det som foregår i norske barnehager.

I prosjektet Skoleklar har imidlertid forskerne sett nærmere på hvordan kjønn og sosioøkonomisk bakgrunn påvirker norske barns evne til selvregulering.

Ikke det samme som disiplin

– Resultatene viser at jenter skårer høyere enn gutter på selvregulering, sier professor Ingunn Størksen ved Læringsmiljøsenteret.

Selvregulering er en evne vi alle har og som er nødvendig for at vi skal fungere i hverdagen. Den er et sentralt element i vår sosiale kompetanse, er avgjørende for at barn skal inngå i lek med andre barn, og for at de skal engasjere seg i læringsaktiviteter. 

– Mange misforstår og tror selvregulering handler om disiplin, men det er ikke det samme, sier Størksen.

Enkelt fortalt innebærer selvregulering evnen vi har til viljestyrt atferd. Vi tar i bruk oppmerksomhet, hukommelse og impulskontroll på en slik måte at vi kan nå våre mål og tilpasse oss i sosialt samspill med andre. 

Tre vanskelighetsgrader

I studien fra Læringsmiljøsenteret ble 243 barn i alderen 5–6 år testet i en test kalt Hode-tå-kne-skuldre, en internasjonal test som består av tre vanskelighetsgrader. I tillegg ble et spørreskjema om barnas selvregulering i førskoleaktiviteter fylt ut av barnehagelærerne.

I den individuelle testen ble barna først bedt om å ta på hodet, ta på skuldrene, ta på knærne og ta på tærne etter hvert som forskerne sa hvilken kroppsdel de skulle ta på. Klarte barnet dette gikk de videre og instruksjonene ble vanskeligere.

I det neste steget fikk barna beskjed om å bytte om på kroppsdelene, for eksempel skulle de ta på knærne da  de fikk beskjed om å ta på hodet.

– Disse øvelsene krever at barnet stiller om, husker instruksjonen, har kontroll på kroppen og regulerer atferden, sier førsteamanuensis Ingunn T. Ellingsen. Hun påpeker at forskerne kun gikk videre til neste steg om barnet klarte det første.

– Vi har vært opptatt av at dette skal være en hyggelig situasjon for barna og at de skal oppleve mestring. Testen legger opp til at barna ikke går videre hvis de ikke klarer første steg. De skal slippe press på ting som er vanskelig, sier Ellingsen.

Generelt signaliserte barna at de likte testene i Skoleklar, og flere ytret at de ville «testes en gang til».

Språkvansker kan ligge bak

Barna ble vurdert på en poengskala fra 0–60, og barnas resultater varierte over hele skalaen.

– Hos barna som viste veldig lav selvregulering kan det være konkrete vansker inne i bildet. Det er viktig at de som jobber med barn er klar over dette, og prøver å forstå hva som ligger bak og ikke kun fokusere på selvregulering, anbefaler Ingunn Størksen.

– Selvregulering er knyttet til livssituasjonen til det enkelte barnet. Kan det for eksempel være språkvansker eller emosjonelle vansker som fører til lav selvregulering?

Stimulerer gutter og jenter ulikt

Resultatene fra både den individuelle testen og barnehagelærernes svar fra spørreskjemaet viste at jentene jevnt over skåret litt høyere på selvregulering enn guttene.

– På en måte er ikke dette så overraskende, for nevropsykologien forteller oss at det kan være forskjeller i gutter og jenters modning i den alderen. På en annen side så finner vi ikke disse kjønnsforskjellene i alle kulturer. For eksempel vil du ikke finne forskjeller på dette området i visse asiatiske kulturer, sier Størksen.

Resultatene fra den individuelle testen viste også at foreldrenes sosioøkonomiske status, vurdert ut fra utdanning og økonomi, hang sammen med jentens selvregulering, men ikke guttenes.

– Grunnen til dette kan tenkes å være at norske foreldre med mye ressurser stimulerer gutter og jenter forskjellig, og at jentene får delta på aktiviteter som fremmer selvregulering i større grad enn guttene, sier Størksen.

Resultatene viste i tillegg store forskjeller mellom jentene.

– Jentene med lav sosioøkonomisk bakgrunn var omtrent på nivå med guttene når det gjaldt selvregulering, mens de med høy sosioøkonomisk bakgrunn hadde høyere grad av selvregulering, forteller Størksen.

Modning er ikke alt

Forskerne har en mistanke om at kjønnsforskjellene ikke kun skyldes forskjellene i jenter og gutters modning. De tror kanskje at jentene ofte får mer oppmerksomhet enn guttene i barnehagen og at jentene gjerne befinner seg sammen med de voksne på arenaer som i større grad stimulerer selvregulering.

– I denne sammenhengen er det interessant at forskere ikke har funnet kjønnsforskjeller i barns selvregulering i visse asiatiske kulturer. Vi bør spørre om det noe vi i Norge kan gjøre for å stimulere guttene litt mer når det kommer til selvregulering, sier Størksen.

Trygghet og veiledning

Forskerne mener det viktigste for å stimulere barn er at de voksne inngår i varme og trygge relasjoner med barna hvor de også er villige til å veilede barna.

– Vi oppfordrer barnehagelærerne til å tilbringe mye tid sammen med guttene også, og at de er sammen med dem i kjekke aktiviteter som guttene liker – for eksempel fotball, sier Størksen.

– På denne måten vil de voksne kunne hjelpe guttene med å sette ord på og fortolke konfliktfylte situasjoner, veilede leken og være der for de guttene som trenger hjelp med å regulere følelser som oppstår i øyeblikket. Dette vet vi kan stimulere selvregulering, sier Størksen.

Stimulerende lek

Selv om utvikling av selvregulering skjer helt naturlig, er det også viktig med et stimulerende miljø, men Ellingsen påpeker at det ikke er snakk om å sette i gang omfattende tiltak. Frilek og lek veiledet av voksne kan bidra til å fremme selvregulering.

– Rollelek med andre barn er en ypperlig arena for å trene selvregulering. Her må barna følge med på de premisser som gruppen setter for leken, og tilpasse sin atferd og sine innspill til det som barna i fellesskap har blitt enige om, sier Størksen.

– I tillegg er leker med regler som for eksempel Rødt lys/grønt lys og Kongen befaler morsomme aktiviteter som krever konsentrasjon og som kan bidra til å stimulere evnen til å hemme impulser.

Tips til aktiviteter

Forskerne i Skoleklar jobber nå med å utvikle en veileder for barnehager om temaet. Veilederen vil inneholde tips til ulike aktiviteter og en presentasjon av hva som ligger i begrepet selvregulering.

Størksen håper veilederen kan bidra til økt oppmerksomhet på selvregulering i norske barnehager.

– De voksne kan gjøre veldig mye bare ved å være oppmerksomme på dette temaet og vite at selvregulering er en del av barns naturlige utvikling som de voksne kan være med å støtte.

Referanse

Størksen, I., Ellingsen, I. T., Wanless, S. B. & McClelland M. M. (2014). The influence of parental socioeconomic background and gender on self-regulation among 5-year-old children in Norway. Early Education and Development. DOI: 10.1080/10409289.2014.932238