Skolekultur

Hva er skolekultur?

Publisert første gang: 29.11.2013

Ledelsen er den viktigste kulturskaperen

Kulturen påvirker hvordan den enkelte utfører lærergjerningen innenfor skolens kollektive arbeidsfellesskap. Ledelsen er den viktigste kulturskaperen i skolen og hva som verdsettes kommer til uttrykk gjennom organisasjonens rekrutterings-, belønnings- og karriere systemer.

Skolekultur er ett av mange begreper som kan være vanskelig å gripe og begripe. Den består av relativt abstrakte fenomener som læreres verdier, normer og virkelighetsoppfatninger. I det daglige ser man bare overflateaspekter ved kulturen, slik det kommer til uttrykk gjennom skolens ritualer, historier, myter, symboler, språk og talemåter eller sjargong i personalet.

Skolekultur er knyttet til skolens historie og tradisjon. Den preges av organisasjonens aktører, det fysiske arbeidsmiljøet og strukturene i organisasjonen. Det er ikke et formelt skriftlig regelsystem. Kulturen er implisitt og styrer, begrenser og regulerer arbeidsforholdene i organisasjonen for skoleledere, lærere og elever.

Forskning på skolekultur

Willard Waller (1932 I. Caspersen 2013) var den som først introduserte skolekultur som et analytisk konsept. Men det var først på midten av 80-tallet at begrepet for alvor ble studert av forskere og skoleutviklere og gjort kjent for skoleledere og lærere.

Parallelt med forskning på og utviklingen av begrepet skolekultur, var det økt oppmerksomhet på forskning om organisasjons- og bedriftskultur og Deal & Kennedy (1982. I Bang 2013:327) definerte organisasjonskultur som en kollektiv forståelse av «the way we do things around here». I litteraturen om skolekultur på samme tid ble liknende definisjoner anvendt om skolekultur, for eksempel denne: “A collective understanding about ’how this school got to be the way it is’” (Louis og Smith (1990): I Carspersen 2011;13).

Arfwedson (1985) som har studert skolekulturer i Sverige bruker, begrepet «skolekode» om den enkelte skoles kultur. Skolekode viser til de verdier, normer og tradisjoner som eksisterer på den enkelte skole. 

Berg hevder at skolekultur er et komplekst konglomerat av ulike sosiale fenomener, og at en skole kan bestå av flere kulturer eller subkulturer. Han definerer skolekultur som et implisitt norm- og regelsystem som styrer den administrative og pedagogiske virksomheten på hver skole (Berg 1999).

I sin historiske framstilling av utviklingen av skolekulturer skriver, Hargreaves (2000) om en utvikling fra den isolerte og alenearbeidende lærer, enkeltlærerkultur, til den samarbeidende lærer – og til en samarbeidende, kollektivt profesjonell skolekultur. Han fremhever at også andre elementer enn lærersamarbeid inngår i skolekulturen, og at lærersamarbeid i noen grad kan sees som et resultat av skolekulturen. Han definerer skolekultur som det fellesskapet av idéer, holdninger, verdier og normer en skole har, og som den forsøker å føre videre til nye lærere som ansettes på skolen. Den påvirker og påvirkes blant annet av strukturelle forhold i skolen, og det fysiske miljøet (Hargreaves, 1996).

Organisasjonskultur i skolen

Bang (2013) skriver at det blant organisasjonsforskere har utviklet seg en konsensus om meningsinnholdet i kulturbegrepet de siste 30 år. Han har utviklet en definisjon av organisasjonskultur, som tar høyde for det felles delte i kulturen og at det kan eksistere ulike kulturer i kulturen.

«Organisasjonskultur er de sett av felles normer, verdier og virkelighetsoppfatninger som utvikles i en organisasjon når medlemmene samhandler med hverandre og omgivelsene, og som kommer til uttrykk i medlemmenes handlinger og holdninger på jobben» (Bang 2013;327).

Definisjonen gjør det klart at kulturen vokser fram gjennom interaksjon mellom medlemmene. Kultur er altså ikke noe en kan vedta på en skole. Videre viser definisjonen at kultur ikke bare speiler ønsker og tanker, men faktisk atferd og handlinger til organisasjonens medlemmer.

Viktig med en felles kulturforståelse

Det synes å være enighet om at skolekultur kan beskrives som felles og delte normer, verdier og forventninger, som preger samhandling og lærernes praksis på den enkelte skole. Det handler om de grunnleggende antakelsene og virkelighetsoppfatninger i personalet og skolens indre liv. Det handler om sosiale prosesser, skolens «ethos», den etablerte implisitte konsensus i kollegiet, eller som Ogden (2010) uttrykker det, den innerste realiteten i skolen.

Denne måten å forstå kulturbegrepet på tar utgangspunkt i integrasjonsperspektivet i kulturforskningen, som fokuserer på skolen som en kultur. En annen innfallsvinkel er differensieringsperspektivet, som vektlegger de inkonsistenser som finnes i kulturen, det vil si at verdier, normer og virkelighetsoppfatninger spriker i alle retninger. Dette perspektivet fokuserer subkulturene i skolen og forholdet mellom dem (Bang 2013).

Hvis man ønsker å fokusere på skolekultur i utviklingsarbeidet, er det viktig å være bevisst at en både kan betrakte kulturen som en stor organisasjonskultur og/eller som flere ulike subkulturer. Det er viktig med en felles forståelse av hva man legger i begrepet skolens kultur før en setter i gang endringsarbeid på dette området. Mener man det som er felles for alle medlemmene, eller summen av subkulturene i organisasjonen og forholdet dem i mellom.

Tekst: universitetslektor Hanne Jahnsen

Skolekulturens innhold, uttrykk og form

Publisert første gang: 28.11.2013

Normer, verdier og virkelighetsoppfatninger er begreper som oftest benyttes når kulturens innhold skal beskrives og vi omtaler dem som kulturens kjerneelementer. Kjerneelementene er ikke direkte synlige. De kommer til uttrykk gjennom språket, atferd og handlinger, materielle og strukturelle forhold.

Disse elementene omtales som skolens kulturuttrykk. Det dannes ofte mønster eller grupperinger av de kulturelle uttrykkene i skolen. Dette omtales som skolens kulturelle temaer. Kulturuttrykk og kulturelle temaer i skolen og kan tolkes som bærere av skolens kulturinnhold. Fortolkningen av atferd, materielle og strukturelle forhold, kan si noe om hvilken betydning de har i den enkelte skole. 

Språk og historie binder ansatte sammen

Verdier, normer og virkelighetsoppfatninger, kommuniseres gjennom felles språk og begreper, historier og myter og er viktige kulturformidlere i skolen. Om historiene er sanne har mindre betydning, det er moralen eller budskapet i historien som er viktig. Språk, sjargong og humor forteller oss hva man ler av, hvilke vitser som fortelles osv. I noen kulturer kan det være vanskelig for en utenforstående å forstå hva som foregår. Språk, historier og liknende binder medlemmene sammen og fellesskapsfølelsen forsterkes fordi en lett kan identifisere hvem som er innenfor og hvem som står på utsiden.

Handlinger og følelser

Atferdsuttrykk består av handlinger og følelser. De handlinger og følelser som utøves i skolen, er en indikasjon på hva skolen verdsetter. Det handler om lederens måte å oppføre seg på overfor sine medarbeidere, samt måten medarbeidere oppfører seg på i ulike møter eller i uformelle fora. Det handler også om handlinger i for eksempel sammenslåinger av to avdelinger, og ved avskjedigelser og rekruteringer.

Følelser handler nettopp om hvilke følelser ansatte og ledere viser i ulike situasjoner. Hva fører til felles gledesutbrudd og hvordan reagerer man på konfrontasjoner, konflikter og liknende. Hvilke føleser som blir uttrykt i organisasjonen og på hvilken måte de blir uttrykt kan også gi et bilde på hva organisasjonen betrakter som verdifullt, hva som er tabu og hvor grensene går.

Kulturuttrykk

Fysiske gjenstander og for eksempel kleskoden ved skolen kan fungerer som et budskap som formidler en standard til ansatte i skolen, og til elever, foreldre og omgivelsene. Det samme gjelder for utsmykningen på en skole, om lærere deler arbeidspult eller om alle har adekvat IKT-utstyr osv.

I organisasjoner utvikles det ofte mønster eller grupperingen av kulturuttrykk. Disse grupperingene omtales ofte som kulturelle tema. Kulturelle tema i en skole er grupperinger av bestemte verdier, normer og virkelighetsoppfatninger, de utvikles over tid og man kan kjenne dem igjen via ulike handlinger, symboler og strukturer i skolen. Et kulturelt tema kan være omgangstonen i kollegiet. Kleskode, sjargong og historier som fortelles kan si noe om omgangsformen er uformell eller formell. De kulturelle temaene kan gjennomsyre hele organisasjonen, men det kan også være slik at de kulturelle temaene varierer avhengig av hvilket team du er tilknyttet.

Normer, verdier og virkelighetsoppfatninger er begreper som oftest benyttes når kulturens innhold skal beskrives og vi omtaler dem som kulturens kjerneelementer. Kjerneelementene er ikke direkte synlige. De kommer til uttrykk gjennom språket, atferd og handlinger, materielle og strukturelle forhold.

Disse elementene omtales som skolens kulturuttrykk. Det dannes ofte mønster eller grupperinger av de kulturelle uttrykkene i skolen. Dette omtales som skolens kulturelle temaer. Kulturuttrykk og kulturelle temaer i skolen og kan tolkes som bærere av skolens kulturinnhold. Fortolkningen av atferd, materielle og strukturelle forhold, kan si noe om hvilken betydning de har i den enkelte skole. 

Språk og historie binder ansatte sammen

Verdier, normer og virkelighetsoppfatninger, kommuniseres gjennom felles språk og begreper, historier og myter og er viktige kulturformidlere i skolen. Om historiene er sanne har mindre betydning, det er moralen eller budskapet i historien som er viktig. Språk, sjargong og humor forteller oss hva man ler av, hvilke vitser som fortelles osv. I noen kulturer kan det være vanskelig for en utenforstående å forstå hva som foregår. Språk, historier og liknende binder medlemmene sammen og fellesskapsfølelsen forsterkes fordi en lett kan identifisere hvem som er innenfor og hvem som står på utsiden.

Handlinger og følelser

Atferdsuttrykk består av handlinger og følelser. De handlinger og følelser som utøves i skolen, er en indikasjon på hva skolen verdsetter. Det handler om lederens måte å oppføre seg på overfor sine medarbeidere, samt måten medarbeidere oppfører seg på i ulike møter eller i uformelle fora. Det handler også om handlinger i for eksempel sammenslåinger av to avdelinger, og ved avskjedigelser og rekruteringer.

Følelser handler nettopp om hvilke følelser ansatte og ledere viser i ulike situasjoner. Hva fører til felles gledesutbrudd og hvordan reagerer man på konfrontasjoner, konflikter og liknende. Hvilke føleser som blir uttrykt i organisasjonen og på hvilken måte de blir uttrykt kan også gi et bilde på hva organisasjonen betrakter som verdifullt, hva som er tabu og hvor grensene går.

Forholdet mellom kulturuttrykk og kulturinnhold er gjensidig. Det kulturelle innholdet reflekteres i kulturuttrykkene og kulturuttrykkene bidrar til å skape, opprettholde, beskrive og utvikle det kulturelle innholdet i en skolekultur.

Det er i kulturens innhold at mangfold og forskjeller i skolekulturer er størst. Kulturens form er knyttet til etablerte strukturer, relasjonsmønstre og samværsformer mellom medlemmene i skolen. Det er først og fremst gjennom kulturens form at kulturinnholdet blir realisert, reprodusert og redefinert. Det er viktig å understreke at disse tre kjennetegnene står i et gjensidig forhold til hverandre. Les mer om normer, verdier og virkelighetsoppfatninger her.

Hver skole har sin egen unike kultur, og ikke minst er de forskjellig med hensyn til grad av individualistisk eller kollektiv orientering. Hargreaves (1996) beskriver fem typer skolekulturer som kan gjenkjennes i kulturens formside:

1. balkanisering
2. påtvunget kollegialitet
3. fragmentert individualisme
4. kollegialt samarbeid
5. bevegelig mosaikk, som viser til en kultur hvor lærere kan delta i ulike grupper etter behov og i flere grupper samtidig.

Det er viktig å presisere at uttrykkene som beskriver ulike kulturer ikke er presise beskrivelser av praksis, planer eller ambisjoner. Begrepene er snarere å forstå som symboler og retorikk i en diskurs om forandring og utvikling i skolen.

Tekst: universitetslektor Hanne Jahnsen

Ulike skolekulturer

Publisert første gang: 28.11.2013

Lærerne i disse gruppene oppfatter seg som en egen gruppe innenfor organisasjonen, med en kollektiv forståelse som de oppfatter at de er alene om. Dersom medlemmene i subgruppene utvikler en større lojalitet mot egen gruppes verdier enn til skolen vedtatte verdier, kan dette svekke styringsmekanismene i skolen. Det vil si at de kan motvirke eller hemme de ønskede effektene av ledelsens forsøk på å styre utviklingen ved skolen. 

Subkulturer i skolen er ikke nødvendigvis en utfordring, i de fleste skoler eksisterer ulike subkulturer side om side. Det oppstår problemer først når subkulturene representerer motkulturer til den felles delte kulturen, hvis de fremmer interessekonflikter i skolen eller hvis det handler om makt, status og innflytelse.

Fem typer skolekulturer

Anbefalingen om å utvikle kollektive skolekulturer betyr ikke at alle lærere skal tenke og handle helt likt. Dernest er det slik at sterke og homogene skolekulturer kan hindre at kritiske røster i lærerkollegiet kommer til uttrykk. Dette kan bidra til å opprettholde faktorer i skolekulturer som hemmer læring og utvikling hos elever så vel som hos lærere, noe som kan føre til at det utvikles undergrupper som mer eller mindre bevisst motarbeider den rådende skolekulturen. I skoler som ønsker å være utviklingsorienterte og lærende, skal det være rom for ulikheter og diskurser om pedagogisk praksis.

Hargreaves (1996) beskriver fem typer skolekulturer som kan gjenkjennes i kulturens form:

1. balkanisering
2. påtvunget kollegialitet
3. fragmentert individualisme
4. kollegialt samarbeid
5. bevegelig mosaikk 

Balkanisert skolekultur

Begrepet balkanisert skolekultur viser til hvordan lærerne kan organisere seg i uformelle undergrupper på skolen. Undergruppene er stabile over tid, og medlemmene identifiserer seg med undergruppen mer enn med hovedgruppen (hele kollegiet) og forholder seg lojalt til undergruppens verdier og holdninger. Dette kan være fagseksjoner eller team, spesialpedagoger versus vanlige lærere, eller ungdomsskolelærere versus barneskolelærere. Dersom undergruppene bærer preg av å være rivaliserende, kan det føre til splittelse i kollegiet, noe som igjen kan virke hemmende på utvikling av felles verdier og normer i skolen.

Påtvunget lojalitet

Påtvunget lojalitet handler om at samarbeid mellom lærere er bestemt av skolens ledelse. Det kan være en bevisst strategi for å øke lærersamarbeidet, eller det kan handle om administrasjonens behov for kontroll. Samarbeidet springer ikke ut av lærernes eget initiativ og kan derved kvele ekte ønsker og opplevde behov om utvikling og forbedring blant lærere.

Fragmentert individualisme

Fragmentert individualisme fører til isolasjon og privatisering av læreryrket. En tradisjonell organisering i skolen med mitt klasserom, min klasse og min arbeidspult har ført til at lærere har lært å mestre, feile og prøve ut nye ting alene. Situasjonen oppleves selvvalgt, og lærerne ønsker å være alene med elevene fordi de opplever at de jobber best på denne måten. Felles utviklingsarbeid i slike skolekulturer fører ofte til motstand, og utsagn som «det går over», er ikke uvanlig.

Fragmentert individualisme hindrer felles skoleutvikling og forbedring. Når man omtaler individualisme som en form for skolekultur, er det viktig å understreke at individualitet er et kvalitativt annet kjennetegn enn individualisme. Individualitet handler om den enkelte lærers kunnskaper, ferdigheter, holdninger og erfaringer. Individualitet er en ressurs i et kollegium som skal bringes inn i samarbeidsrelasjoner for deling, diskusjon og refleksjon.

En samarbeidende skolekultur

En samarbeidende skolekultur er basert på frivillighet. Ønsker og behov for samarbeid kommer fra lærerne selv. Formen blir betraktet som vesentlig for det daglige arbeidet og hjelper lærerne til å handle adekvat og informert i klasserommet. En slik skolekultur bidrar til fellesskap, og lærere opplever å bli møtt med tillit og høy grad av støtte i ulike situasjoner. En samarbeidende skolekultur kjennetegnes blant annet av kollegialitet og læring «skulder ved skulder». Kontinuerlig utvikling og forbedring er en selvfølgelighet i en samarbeidende skolekultur.

Bevegelig mosaikk

Bevegelig mosaikk er betegnelsen Hargreaves (1996) velger å gi den femte typen skolekultur.  Skolen etablerer livskraftige og skiftende former for samarbeid etter behov, og lærere kan være med i mange grupper samtidig. Den indre strukturen og kulturen blir styrt av praktisk nødvendighet, og strukturene blir derfor foranderlige. En slik form kan bidra til å utvikle en større felles lydhørhet overfor en verden av raskt skiftende krav og utfordringer.

I en slik skolekultur blir mangfoldet, samt ulikheter og uenigheter i lærergruppen, en plattform for eller en pådriver til profesjonell vekst og utvikling av skolen. Formen er sårbar og krever et kontinuerlig samlende fokus.

Tekst: universitetslektor Hanne Jahnsen

Å utvikle skolekulturer – hva bør man tenke på?

Publisert første gang: 28.11.2013

Skolekulturer utvikler seg kontinuerlig i et samspill mellom menneskelige samhandlingsprosesser og materielle og strukturelle forhold i organisasjonen.

Viktig å forstå den eksisterende kulturen

Ethvert forsøk på skoleutvikling som ikke tar høyde for den sosiale organisasjonen og konteksten hvor endringen introduseres, mislykkes ofte fordi skolekulturen influerer på både kollektiv og individuell vilje til endring (Stoll, 1999). Det er viktig å forstå den eksisterende kulturen på den enkelte skole, før en setter i gang bevisste endringer av den. 

Det er viktig å undersøke og tolke den eksisterende kulturen på skolen før det gjøres bevisste forsøk på å endre den (Roaldseth 2013). Det er skolelederens ansvar å ta initiativ til en slik analyse. Skolen med ledelsen i spissen, kan undersøke skolekulturens form gjennom å undersøke omgangsformer, hvem som sitter sammen på personalrommet, eller hvem som har makt og høyest status i kollegiet. Hvis en fokuserer på innhold, kan en undersøke hva lærerne liker å bruke tiden sin til, hva de liker å snakke om, hvilke spørsmål besvares med «slik er det hos oss» eller hvordan utfordringer i klassene omtales. Refleksjoner og bevissthet om slike forhold kan gi en pekepinn på kulturens innhold.

Leder er kulturskaper

Det er bred enighet om at skolens leder er den viktigste kulturskaperen i skolen. Ledelse på skolen har mest makt til å påvirke kulturen i ønsket retning. Ledelsen påvirker den delte forståelsen av mål, arbeidsmåter, og det sosiale miljøet på skolen (Roaldset 2013, Schein 2010). Skoleledere påvirker kulturen gjennom:

1. hva ledelsen retter oppmerksomheten mot, og hva som måles og kontrolleres i skolen
2. ledelsens reaksjoner på kritiske hendelser i skolehverdagen
3. ledelsens rollemodellering og veiledning
4. belønning og status, rekruttering og seleksjon i ansettelsesprosesser
5. forfremmelse, pensjonering og avskjedigelser

På hvilken måte disse faktorene håndteres og utøves av skoleledere forteller lærerne hva som er verdifullt i organisasjonen. Lederen blir derfor en kulturell arkitekt som leder sitt kollegium på bakgrunn av et kulturelt innhold (Schein 2010).

Skolen som sosialt system

Sosiale systemer som for eksempel skolekulturer, oppstår og opprettholdes gjennom kommunikasjon og samhandling, og slik vil systemene både reprodusere og produsere mening (Tinnesand 2013). Å produsere en positiv skolekultur hvor alle lærer, krever et felles bilde av den skolekulturen som ønskes dyrket fram. I prosessen trengs det en pådriver med oversikt og gode støttespillere. Det er skolens ledelse som er denne pådriveren sammen med for eksempel skolens plangruppe. De legger til rette de ytre strukturene, sørger for faglig variert innhold til alle impliserte, etterser at læringsprosesser i personalet er i gang, og synliggjør positiv vekst og endring skolens kulturelle uttrykk.

Kulturen på en skole utgjør rammeverket for den læringen og utviklingen som skjer hos alle skolens aktører. Selv om læreren ofte er fysisk alene i løpet av en arbeidsdag, gir kulturen læreren en levende kontekst som påvirker lærerens læring, utvikling og måte å undervise på. Grunnleggende antagelser, tro og verdier, påvirker direkte hvordan lærerne løser oppgavene sine i møte med elever og hverandre, og gir hver skole sin egen virkelighet. Kulturen er altså både retningsgivende og sammenbindende i et personale (Hargreaves, 1996).

Rammene som velges for et utviklingsarbeid, må derfor både ha en kunnskapsdimensjon forankret i forskning og en implementeringsstrategi som tar høyde for å utvikle skolens kultur. Kulturer kan påvirkes når strukturer endres, men ikke alltid (Aasen, Kostøl, Nordahl og Wilson, 2010). Endringer i strukturer alene, kan føre til overflatisk endring, noe som er en fare ved alt ytre initiert utviklingsarbeid

God start er viktig

I oppstarten av et utviklingsarbeid med fokus på skolekultur, er det viktig at personalet får anledning til å sette seg inn i og reflektere over den nye utviklingsstrategiens verdi- og kunnskapsgrunnlag. De må sammenholde verdigrunnlaget i utviklingsarbeidet, med skolens grunnleggende tanker om skolens og lærernes oppgave og rolle. Aksept i personalet for nye utviklingsstrategier, er basert på hvor godt normer og verdier i den valgte strategien passer de eksisterende normene og verdiene i egen skolekultur (Fullan, 2001).

Godt samsvar på områdene bidrar til å skape motivasjon for endringsarbeidet i kollegiet. Deltakernes motivasjon, vilje og evne til endring, synes å ha langt større betydning i en endringsprosess enn den strategien som er valgt for endringsarbeidet i den enkelte skole (Berg 1999).

Å endre skolekulturer tar tid. Fullan (2001) hevder at det tar tre til fem års hardt arbeid, før arbeidsmåter og prinsipper i et utviklingsprosjekt er blitt en naturlig del av skolens praksis eller kultur. I tillegg til langsiktighet kreves nøye planlegging, delte mål og et bevisst forhold til hva som stimulerer utvikling og vekst i ønsket retning. Skolens ledelse må inkludere nye deltakere, sørge for vedlikehold og etablere en livskraftig kultur for å møte skiftende utfordringer i framtiden.

Tekst: universitetslektor Hanne Jahnsen

Kulturens kjerneelementer

Publisert første gang: 28.11.2013

En kollektiv skolekultur betinger at lærere og ledere har en felles oppfatning av disse elementene samt skolens mål og ønsker for utvikling av skolen.

Lærerrollen er mangfoldig og de fleste lærere opplever læreryrket som meningsfullt, engasjerende og stimulerende. De trives godt og opplever å mestre de fleste utfordringer i sitt daglige virke (Skaalvik og Skaalvik 2013). Læreryrket er også utfordrende, krevende og ansvarsfullt. Læreryrket er dessuten verdiladet. Det er viktig at det eksisterer et samsvar mellom skolens mål, verdier og normer og lærernes egne mål, verdier og normer.

Bang (2013) hevder at kulturens kjerneelementer representerer organisasjonens kollektive mentale programmering eller kollektive mentale modeller for handling. Kjerneelementene er ulike aspekter ved den kollektive kulturen. Endringer i lærernes normer, verdier og virkelighetsoppfatninger er betinget av parallelle endringer i relasjonene mellom lærere og mellom grupper av lærere.

Verdier

Vi har alle et verdigrunnlag inne i oss som forteller oss hva som er ondt eller godt, bra eller dårlig eller stygt versus pent. Verdiene våre får vi hovedsakelig gjennom sosialiseringsprosessen både i fritid og gjennom utdanning og arbeid. Når vi kobler verdier til skolen handler det om felles og stabile mål, idealer og prioriteringer som kommer til uttrykk i reflekterte utsagn og gjennom skolens og aktørenes handlinger (Bang 2013). Det handler om hva en skole definerer som ondt versus godt, bra versus dårlig osv.

Det er viktig at det er godt samsvar mellom lærernes egne verdier og skolens verdier. Lærere som opplever en dissonans på dette feltet syns å trives mindre og det er en risiko faktor i forhold til utmattelse i yrket.

Hvis man ønsker å diskutere verdier på en skole kan Argyris og Schøns (1996) skille mellom forfektede verdier (espoused values) og bruksverdier (values in use) være nyttige som analyseverktøy.  De verdiene som skolens ledere og lærene sier at de tror på og etterlever er de forfektede verdiene eller det uttalte verdiene. Disse verdiene er ofte formulert i skolens verdigrunnlag.

Det kan for eksempel være uttrykk som « Alle skal behandles likeverdig, men ulikt» eller «Alle elever skal bil møtt med respekt». Slike formuleringer er det vanskelig å være uenige i, men det er ulikt fra lærer til lærer på hvilken måte disse verdiene faktisk styrer deres læreratferd i det daglige. Når lærere står i vanskelige situasjoner med for eksempel omfattende problematferd kan handlemåtene til de velger komme til å stå i motsetning til skolens forfektede verdier.

Bruksverdier er de verdiene som ligger bak handlingene våre. Dette er de levde verdiene, de er ofte ubevisste og kommer til uttrykk gjennom belønningssystemer, hva som gir status i kollegiet, i seremonier og ritualer ved skolen. Vi kan analysere oss fram til de ved å studere handlinger og hvordan vi resonerer og reflekterer rundt handlingene våre.

Det er ofte en avstand mellom de offentlige uttalte verdiene og bruksverdiene. Slike forskjeller er ikke nødvendigvis negative, de kan tvert i mot bidra til positive diskurser om det pedagogiske arbeidet i skolen. Det kan være vanskelig å identifisere bruksverdiene i en skole gjennom intervjuer og spørreskjemaer. På direkte spørsmål til lærere og skoleledere er det som oftest de forfektete verdiene som kommer fram.

Skolen kan ha som en forfektet verdi å være en inkluderende skole. Likevel kan det oppstå situasjoner hvor noen elever får hele eller deler av sin undervisning i små grupper utenfor det ordinære klassefellesskapet. En begrunnelse er ofte at noen elever må ut i perioder, for å kunne bli inkludert i fellesskapet.

Normer

Normer er et sett av uformelle regler i skolekulturen. De virker som en rettesnor for hvordan man skal oppføre seg. Normene er subjektive og forskjellige kulturer kan ha ulike normer for atferd i relativt sett like situasjoner. Mennesker som er sammen over tid bringer med seg forventninger til samhandling og sammen med kollegaene utvikler de normer for hva som er akseptert eller blir støttet og hva som ikke er akseptert atferd på egen skole.

Det kan for eksempel dreie seg om «faste plasser» på personalrommet. Hvis noen kommer inn og setter seg på plassen til lederen kan dette oppleves som lite høflig og som et brudd på de felles implisitte normene. Normene er et utgangspunkt som lærere belønnes og sanksjoneres i forhold til.

Normene utvikler seg over tid gjennom den pågående aktiviteten i lærerkollegiet og etter hvert blir de til felles ideer om regler for atferd i grupper av kollegiet eller i hele kollegiet. Jo oftere og tettere lærere samarbeider jo mer sannsynlig er det for at normene deles av alle. På en skole kan man tenke seg at man har noen normer som er delt i hele kollegiet og at de ulike teamene har sine egne sett av normer.  Dette gjør det vanskelig å finne normer som er helt og fullt delt av alle lærere på en skole. I hvor stor grad normene aksepteres fra lærer til lærer vil variere og indentifiseringen av felles delte normer kompliseres ytterligere.

I skolekulturen er ulikheten i normer først og fremst en ressurs. Å anerkjenne at det i noen grad eksiterer ulike normer i skolen åpner opp for kritiske refleksjoner over lærernes og skolen praksis.

Virkelighetsoppfatninger

Hver enkelt lærer har sin egen oppfatning av virkeligheten på egen skole. Den er basert på egne erfaringer, opplevelser både gjennom oppdragelse, utdannelse og sosialt samvær i fritiden og på jobb.  Vi tolker omgivelsene våre hele tiden og vi konstruerer vår virkelighetsoppfatning ved hjelp av den mening vi legger i ulike hendelser og situasjoner. Virkelighetsoppfatning handler om hvordan den enkelte forstår menneskene, hendelsene og omgivelsene rundt seg.

I et arbeidsfellesskap som en skole utvikles kollektive virkelighetsoppfatninger over tid. Gjennom å arbeide sammen i klasser og grupper av elever, å samarbeider i ulike lærerteam utvikler lærere felles erfaringer som danner grunnlaget for utvikling av et sett felles oppfatninger av virkeligheten. De felles virkelighetsoppfatningene er ikke nødvendigvis sanne men det er heller ikke et kriterium for om de lever videre eller ikke. De kollektive virkelighetsoppfatningenes levedyktighet er avhengig av om medlemmene forholder seg til dem som om de er sanne og at de i liten grad stiller spørsmål ved gyldigheten til dem.

Tekst: universitetslektor Hanne Jahnsen

Hvordan påvirker skolekulturer lærernes pedagogiske praksis?

Publisert første gang: 28.03.2013

Skaalvik og Skaalvik (2013;15) skriver at en slik kultur trolig vil «lette lærernes arbeid med klasseledelse og derved redusere stress og utmattelse». Terje Ogden (2004) skriver at når visjoner og mål er felles på en skole, har de ansatte felles forståelse av vedtatte retningslinjer, slik at praksis skjer på grunnlag av de samme verdier.

Verdisamsvar er relatert til skolens måltruktur

Skolekultur er et komplisert fenomen, og når det studeres i praksis er det vanlig å dele det opp i mindre og mer konkrete faktorer. Skaalvik og Skaalvik (2013) har blant annet sett nærmere på lærernes opplevelse av verdisamsvar, det vil si i hvilken grad det er overensstemmelse mellom skolens mål og verdier og lærernes egne mål og verdier. 

Verdisamsvar framstår som en overordnet dimensjon ved skolemiljøet og grad av samsvar er avgjørende for hele skoleutviklingen. Verdisamsvar er sterkt relatert til skolens målstruktur. I skoler med læringsorientert målstruktur var det større samsvar mellom skolens og den enkelte lærers egne mål og verdier enn i skoler som har større grad av prestasjonsorientert målstruktur.

Skolekultur henger sammen med lærerens handling og væremåte

Skaalvik og Skaalvik (2013;69,70) viser til «forskning på elevnivå, som konsekvent har vist at en læringsorientert målstruktur har positive (…) effekter på elevenes målorientering (…), på elevenes innsats, utholdenhet, bruk av adekvate læringsstrategier (…), på elevenes følelse av tilhørighet (…) og på elevenes forhold til lærerne (…)». Dette kan tyde på en sammenheng mellom skolekultur og den enkelte lærers handlinger og væremåte i klasserommet.

I undersøkelsen om likheter og forskjeller mellom skoler som rapporterer om høy og lav forekomst av problematferd, fant forskerne flere fellestrekk mellom klasser på skoler med lav forekomst av problematferd og mellom klasser på skoler som rapporterte relativt høy forekomst av problematferd. Både lærere og ledere på skoler som rapporterte om lav forekomst av problematferd, omtalte arbeidet med felles skolekultur som positivt.

Det var godt samsvar mellom hva ledelsen og lærerne formidlet om relasjoner og tillitsforhold. De opplevde å ha en felles visjon og felles strategier for å møte ulike utfordringer i skolen. På skoler som rapporterte om høy forekomst av problematferd, var lærernes og ledelsens fortellinger om skolekultur, visjoner og mål og klasseledelse svært ulike. Forskerne antyder at likhetstrekkene mellom klasser  på samme skole, kan være et uttrykk for skolekulturen på den enkelte skole. (Nordahl, Kostøl og Mausethagen 2009).

Kollektiv mestringsforventning henger sammen med motivasjon og resultater

Kollektiv mestringsforventning er også et trekk ved skolekulturer, og forskere har funnet en sammenheng mellom lærernes kollektive forventning om mestring innenfor klasseledelse, evne til å motivere elever for innsats og elevresultater. Jo høyere en slik kollektiv opplevelse av mestring blant lærere er jo bedre læringsresultater blant elever (Goddard, Hoy & Hoy, 2000). Også Hargreaves (1996) viser til at kollektivt refleksjon og samarbeid i lærerkollegiet ser ut til å gi mindre problematferd blant elever. Roaldset (2013;53) oppsummerer denne delen av forskningen, og skriver at «Kollektivt orienterte skolekulturer ser ut til å oppnå det beste sosiale og faglige læringsutbytte».

Det er viktig at de som arbeider i skolen er bevisste i forståelsen av kultur på egen skole. Man må tenke gjennom og diskutere hva slags kultur man mener er best for å fremme et godt arbeids- og læringsmiljø for elevene. Den kollektive forståelsen av en slik kultur må settes opp mot eksisterende skolekultur, før en setter i gang et systematisk endringsarbeid på området.

Tekst: universitetslektor Hanne Jahnsen