De viktige relasjonene

Lærere som støtter elevene faglig trives bedre på jobben

Publisert første gang 29.08.2019

Flere lærere opplever at de gir bedre støtte til elevenes faglige læring, viser en studie gjennomført av Læringsmiljøsenteret. Målet var å undersøke om lærere opplever egen utvikling i læringsstøtte, en nøkkel til god klasseledelse.

Læringsstøtte handler om læreres evne til å variere undervisningen for å hjelpe elevene til god forståelse av fagstoffet. Å vise forholdet mellom fakta og kunnskap i praksis, og å utfordre og inspirere elevene er eksempler på læringsstøtte.

Flertallet opplevde ikke forbedring

Lærere ved skoler som valgte å fokusere på klasseledelse i den nasjonale satsningen «Ungdomstrinn i utvikling» deltok i undersøkelsen. Tre ganger i løpet av intervensjonsperioden ble lærerne bedt om å ta stilling til for eksempel i hvilken grad de beskrev læringsmål for elevene, eller om de aktivt bruker dialog i undervisninga.

– Flertallet rapporterte at de ikke opplevde noen forbedring. Men de som fortalte at de allerede mestret læringsstøtte skilte seg likevel ut. Disse lærere mente å ha utviklet seg enda mer innenfor dette etter skoleåret, sier professor Sigrun Ertesvåg ved Læringsmiljøsenteret.

En begrensning ved studien er at resultatene kun baserer seg på selvrapportering fra lærerne.

– Handler trolig mest om erfaring

Tidligere studier fra senteret viser at norske lærere er dyktige på emosjonell støtte og klasseorganisering.

Det finnes derimot lite forskning på hvordan de oppfatter læringsstøtte, og utviklingen av disse ferdighetene – før nå.

Forskerne har tatt høyde for lærernes arbeidserfaring i studien. For tidligere forskning viser at det kan ta fem til seks år før de fleste lærere finner frem til sin egen lærerstil og måten å utøve rollen som lærer på.

– Endringsprosesser tar tid. Jeg tror det kunne vært interessant å se nærmere på hvordan skolene legger til rette for endring, sier Ertesvåg.

At flertallet av lærerne ikke opplevde en betydelig endring i læringsstøtte, kan henge sammen med den korte tidsrammen til studien, tror hun.

– Det er ikke forventet at alle lærere og skoler vil forbedre læringsstøtten allerede etter et og et halvt år. Det tar tre til fem år med kontinuerlig arbeid for at hele skolen skal endre praksis.

Mer fornøyde med jobben

Forskerne undersøkte også om det var forskjell i hvor tilfredse lærerne var med jobben. Opplevde de emosjonell utmattelse og stress?

Lærerne som rapporterte om fremgang, var mer fornøyde med jobben og opplevde mindre stress med elevenes atferd.

– Når lærere ikke opplever at de utvikler seg innen læringsstøtte, kan det være relatert til emosjonelle utmattelse og stress. De opplever mengden av jobb som en stor og uhåndterlig byrde. I tillegg kan lærere ha problem med å bygge forhold med elevene og støtte opp om læringen deres dersom de er emosjonelt utmattet, sier Ertesvåg.

Lettere for lærere som kjenner seg trygge

Det kan også være forskjeller på kvaliteten på implementeringen blant lærere og mellom skolene. Ertesvåg mener det kan være lettere å videreutvikle seg for de lærerne som allerede er trygge på læringsstøtte.

– Det er i seg selv interessant å se at det er de som opplever at de mestrer dette fagområdet godt som blir enda bedre, sier Ertesvåg.

Nyutdanna lærere rapporterer om at selv om de har lært at klasseledelse er viktig, vet de ikke alltid helt hvordan de skal gå frem. Professoren mener det vil være viktig at alle lærere får tilbud om individuell hjelp til videreutvikling i dette.

Mye fokus på klasseledelse

Ertesvåg understreker at motivasjon til å lære er en viktig faktor og vil være avgjørende for læreres utvikling. Dette vil også være gjeldende innen læringsstøtte.

Over to tiår har politiske dokumenter understreket viktigheten av læringsstøtte og klasseledelse – og lærere har allerede vært involvert i flere typer kompetanseutvikling med utgangspunkt i klasseledelse. Det har også vært mye fokus på dette, og er noe som kan gjøre at lærere allerede opplever at det er noe de mestrer.

– Norske lærere er generelt dyktige på emosjonell støtte til elevene og utvikling av rutiner og strukturer i klasserommet, som er de to områdene en i Norge har vektlagt innen klasseledelse, sier hun.

Denne saken er også publisert på forskning.no.

Tekst: Maria Gilje Strand

Referanse:

SErtesvåg, Sigrun K. (2019). Exploring improvement in teachers’ instructional support: classifying and analyzing patterns of change in a national initiative on classroom management . International Journal of Leadership in Education (20. mai 2019).

Læreren og elevenes vennskap

Publisert første gang 07.11.2016

En av ti skoleelever opplever ensomhet

Det å oppleve aksept og sosial tilhørighet blant jevnaldrende er grunnleggende sosiale behov (Battistich og Hom 1997). De aller fleste ønsker å høre til, ha venner og bli sosialt akseptert av andre. Ensomhet kan være en indikator på sosial velvære (Jong Gierveld m. fl. 2006).

1 av 10 mellom 13 og 19 år rapporterer at de ikke har en eneste nær venn, viser Ungdata 2016. Noen flere jenter enn før mangler fortrolige venner.

Frostad og Pijl (2007) fant at 8 prosent av elevene føler seg sosialt isolert på skolen ved bruk av sosiometriske målinger. Ved selvrapporteringer oppgir mellom 10 og 12 prosent av 8–17-åringene at de føler seg ensomme på skolen (Skaalvik og Skaalvik 2006).

Konsekvenser

Det å ikke ha venner og føle seg ensomme er alvorlig for de det gjelder. Det har sammenheng med skolevegring (Havik m. fl. 2015) og med tanker om å slutte på videregående skole (Frostad m. fl. 2014). Slike konsekvenser er forståelige når vi vet hvor viktig venner er, særlig for ungdom.

Det å ikke ha venner på skolen kan være smertefullt, frustrerende og stressende, og noen takler dette ved å bli hjemme fra skolen. På den måten beskytter de seg mot det vonde ved å unngå, samtidig går de glipp av sosial erfaring og opplevelser sammen med andre. Dette kan lett bli en negativ sirkel.

Lærer-elev-relasjonen

Klasserom er komplekse sosiale system med stor kapasitet til å fremme barn og unges faglige og sosiale utvikling. Omfattende forskning viser betydningen av støttende lærer-elev-relasjoner for engasjement og akademisk utbytte (f.eks. Pianta mfl 2012; Pianta 2016), for elever på alle trinn og særlig for sårbare elever.

Elever opplever å ha dårligere relasjoner til lærere når de blir eldre, og samtidig er sosiale relasjoner til jevnaldrende viktigere jo eldre elevene blir (Mikami mfl 2010, 2011; Hughes og Kwok 2006). De bruker også mer tid med venner i ungdomsårene og verdsetter dette høyere (Scholte og van Aken 2006).

Lærere er mest opptatt av relasjoner i småskolen, mens lærere i ungdoms- og videregående skoler har mer oppmerksomhet på fag og prestasjoner, som er naturlig når elevenes prestasjoner, nasjonale prøver og PISA-undersøkelser vektlegges så sterkt i skolen i dag. Lærere bør likevel jobbe mer med sosiale relasjoner også for eldre elever, fordi det fremmer læring.

Læreres betydning for forholdet mellom elevene

Forskning viser at lærere også har avgjørende betydning for å skape gode relasjoner mellom elevene i klassen (Mikami m. fl. 2011). Flere teorier kan forklare hvorfor lærer-elev-relasjoner har sammenheng med elev-elev-relasjoner, som tilknytningsteori, å være en «fasilitator» som tilrettelegger for gode relasjoner i klassen og det å være en god rollemodell (Kiuru m. fl. 2015).

Ifølge tilknytningsteori, vil en varm og støttende relasjon mellom lærer og elev gjøre det mulig for elevene å bruke lærerne som ressurs for andre relasjoner, slik som med venner, og de kan møte sine klassekamerater med en mer positiv forventing enn om forholdet til læreren er svakt og krenkende.

Den andre teorien er det som kan påvirke elevenes atferd ovenfor hverandre, som er en mer diskre «fasilitator»-rollen, der lærere tilrettelegger for elevenes sosiale interaksjoner og dynamikk mellom elevene i klassen. Det kalles gjerne «å styre klassen med en usynlig hånd» (Farmer m. fl. 2011).

Lærere er rollemodeller

Lærere som har et godt forhold til sine elever, påvirker elevenes forhold til hverandre, blant annet ved å være gode rollemodeller for elevene for hvordan en skal oppføre seg mot andre elever i klassen (Hughes og Chen 2011).

Når de ser lærere oppfører seg støttende og med respekt mot alle elevene i klassen, også mot de elevene som strever, kan dette modellere måten å være sammen på i klassen der alle respekterer og støtter hverandre. Dersom en lærer overser en elev eller snakker nedlatende til og om en elev når andre elever hører det, kan dette påvirke de andre elevenes atferd overfor denne eleven.

Sosiale ferdigheter og sosial angst

Mer enn relasjoner lærer-elev er avgjørende for vennskap. Elevene trenger også sosiale ferdigheter som er tilpasset alderen for å få innpass blant venner (Frostad og Pijl 2007). Elever med manglende sosiale ferdigheter kan ha behov for hjelp til hvordan de skal få og opprettholde vennskap gjennom sosial ferdighetstrening.

Videre er det de elever som har langvarig sosial angst, som lider i stillhet og som gjør alt de kan for å forbli usynlige. De rekker sjelden opp hånda i klassen, tar ikke ordet i sosiale sammenhenger og i noen tilfeller slutter de å gå på skolen. Sosial angst kan ødelegge når det gjelder vennskap på skolen og hjemme, og det kan føre til ensomhet (Øverland og Bru 2015).

«Likesinna»

En annen utfordring er at de fleste foretrekker venner som ligner oss selv (Ennett og Bauman 1994). Men hva om det ikke er noen som er «lik» meg selv i klassen? Det å tenke på tvers av klasser og trinn kan gi flere elever mulighet til å finne «likesinnede» medelever/venner.

En jente jeg kjenner gikk på en liten barneskole. Hun slet blant annet med at hun ikke hadde noen å være sammen med, hun følte seg utenfor og ensom. Men alt falt på plass da hun begynte i 8. klasse på en stor ungdomsskole, i en klasse der hun hadde mange flere jenter å spille på og oppleve mer «likhet» til.

«Jente- og gutterelasjoner»

Kjønnsforskjeller kan også bety noe når det gjelder vennskap. Jenter fokuserer mer på emosjoner og relasjoner, mens gutter på aktiviteter rundt felles interesser (Gillespie m. fl. 2015).

Vanlige utfordringer kan være når «alle» guttene spiller fotball, mens Petter ikke liker det. Og Helene som ikke liker å bare prate i friminuttene, men har mest lyst til å kaste sprettball eller spille fotball med gutta. Heldigvis er det mulig for jenter å være med gutter og motsatt, men det kan være krevende om en faller utenfor det «typiske mønsteret».

Tiltak

Det er viktig at lærere modellerer og fasiliterer sosiale relasjoner mellom elevene i timene. Det er mer krevende i friminuttene og i andre situasjoner der voksne ikke er tilstede og i andre mer uorganiserte aktiviteter. Dette kan oppleves som uoversiktlige og uforutsigbare situasjoner. Men skolens personale kan bidra til å styrke relasjoner mellom elevene også utenfor timene, som det å igangsette aktiviteter, gi elever oppgaver (f.eks. trivselsledere) og selv være aktive og deltakende når de har vakt i friminutt ute.

Et konkret tiltak i timene som er gjennomført i en del videregående skoler med gode erfaringer, er bruk av støttende sosiale nettverk kalt «VIP-makkerskap». To og to elever jobber sammen og blir arbeidskolleger der lærere spleiser elevene sammen i par, og gruppene endres jevnlig. Målet er at det skal hindre at noen elever blir alene, at alle føler seg akseptert og inkludert, og at alle blir kjent med hverandre.

Rapporter så langt tyder på gode effekter som at elevene blir tryggere, blir kjent med flere, færre er utenfor og de rapporterer selv om mindre fravær. Det foregår også forskning om effektene av dette programmet, og frem til nå er det påvist effekter på hjelpsøking og reduserte psykiske plager (Andersen og Nord 2010).

Lærerens betydning

Lærer-elev-relasjoner er sentrale for engasjement, faglig utvikling og relasjoner mellom elevene i klassen. Det er på høy tid å løfte betydningen lærere har også for relasjoner mellom elevene. Dette er en sammensatt problematikk, der individuell sosial kompetanse betyr mye, men også sammensetning av elever i klassen med tanke på om de finner andre som er «likesinnede».

Det at elever har samme alder i en klasse, taler for at de fleste finner noen som er «like» når det gjelder interesser og behov. Men noen elever strever. Derfor må lærere modellere med å vise respekt for alle elever. Lærere har en svært viktig jobb for at alle elever skal føle seg sosialt inkludert og å ha noen å være sammen med.

Tekst: Trude Havik

Referanser

Andersen, B.J. og Nord, E. (2010). Effekter av program i skolen for å forebygge psykiske plager, Norsk Epidemiolog. 20(1), 15–22.

Battistich, V. og Hom, A. (1997). The relationship between students' sense of their school as a community and their involvement in problem behaviors. American Journal of Public Health, 87(12). 1997–2001.

Ennett, S. T. og Bauman, K. E. (1994). The contribution of influence and selection to adolescent peer group homogeneity: The case of adolescent cigarette smoking. Journal of Personality and Social Psychology. 67(4), 653–663.

Farmer, T. W., m. fl. (2011). "Revealing the invisible hand: The role of teachers in children's peer experiences." Journal of Applied Developmental Psychology. 32(5), 247–256.

Frostad, P. og Pijl, S. J. (2007). Does being friendly help in making friends? The relation between the social position and social skills of pupils with special needs in mainstream education. European Journal of Special Needs Education, 22(1), 15–30.

Frostad, P., Pijl, S.J. og Mjaavatn, P. E. (2014). Losing All Interest in School: Social Participation as a Predictor of the Intention to Leave Upper Secondary School Early. Scandinavian Journal of Educational Research (online).

Gillespie, B. J., Lever, J., Frederick, D. og Royce, T. (2015). Close adult friendships, gender, and the life cycle. Journal of Social and Personal Relationships. 32(6), 709–736.

Havik, T, Bru, E, og Ertesvåg, S. K. (2015). School factors associated with school refusal- and truancy-related reasons for school non-attendance. Social Psychology of Education, 18(2), 221–240.

Hughes, J. N. og Kwok, O. (2006). Classroom engagement mediates the effect of teacher–student support on elementary students' peer acceptance: A prospective analysis. Journal of School Psychology. 43(6), 465–480.

Hughes, J. N. og Chen, Q. (2011). Reciprocal effects of student–teacher and student– peer relatedness: Effects on academic self efficacy. Journal of Applied Developmental Psychology. 32(5), 278–287.

Jong Gierveld, J., Tilburg, T.G. og Dykstra, P.A. (2006). Loneliness and social isolation. I Vangelisti A. og Perlman D. (red.). Cambridge handbook of personal relationships. Cambridge: Cambridge University Press. 485–500.

Kiuru, N., m. fl. (2015). "Positive teacher and peer relations combine to predict primary school students’ academic skill development." Developmental Psychology. 51(4): 434–446.

Mikami, A .Y., Gregory, A., Allen, J. P., Pianta, R. C. og Lun, J. (2011). Effects of a Teacher Professional Development Intervention on Peer Relationships in Secondary Classrooms. School Psych Rev. 40(3). 367–385.

Mikami, A. Y., Lerner, M. D. og Lun, J. (2010). Social context influences on children’s rejection by their peers. Child Development Perspectives. 4, 123–130. 

Pianta, R. C., Hamre, B. K. og Allen, J. P. (2012) Teacher-Student Relationships and Engagement: Conceptualizing, Measuring, and Improving the Capacity of Classroom Interactions (365–386).  I Christenson, S.K, Reschly, A.L. og Wylie, C. (red.). Handbook of Research on Student Engagement. Springer.

Pianta, R. C. (2016). Teacher-Student Interactions: Measurement, Impacts, Improvement, and Policy. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 3(1) 98–105.

Scholte, R. H. J. og M. van Aken (2006). Peer relations in adolescence. Handbook of adolescent development. S. J. L. Goossens. New York, NY. Psychology Press. 175–199.

Skaalvik, E. M. og Skaalvik, S. (2006). På vei mot en inkluderende skole? Spesialpedagogikk, 2, 4–17.

Øverland, K og Bru, E. (2015). Angst. I Bru, E., Idsøe, E. C. og Øverland, K. (red.). Psykisk helse i skolen. Oslo. Universitetsforlaget. 

En god lærer-elev-relasjon virker beskyttende

Publisert første gang 17.03.2014

Negative og urealistiske tankemønstre kan motvirkes gjennom positive læringserfaringer som igjen vil bidra til å bygge opp tillit til egne ressurser. En planbok der dagens gjøremål skrives ned, kan gi ekstra hjelp til å planlegge skolearbeidet.

Gjennom å strukturere læringsmiljøet på en slik måte, kan elevene oppleve forutsigbarhet og kontroll.

Et godt læringsmiljø kan motvirke negative effekter

I undervisningen stilles det i økende grad krav til at elevene er utadvendte og sosialt aktive ved framføringer og presentasjoner. Elever som er innadvendte eller sosialt passive kan streve med å hente hjelp og støtte i slike settinger. Konsekvensen blir at de ikke får ikke vist den kunnskapen de faktisk har.

En sensitiv lærer vil være bevisst på å tilrettelegge læringsmiljøet, undervisningen og evalueringssituasjoner til elevenes emosjonelle og sosiale karaktertrekk.

Et godt læringsmiljø kan derfor motvirke de negative effektene, som for eksempel depresjon har på elevers engasjement i skolen. Faglig og emosjonell støtte fra lærere kan medvirke til at sårbare elever ser mer positivt på skolen og øker deres tilknytning til lærere og skolen.

Viktig med gode relasjoner til elevene

Det er avgjørende at læreren er sensitiv på hvordan eleven er inkludert i klassen, og at han eller hun tar grep om det oppstår konflikter eller mobbing. Relasjonen mellom elev og lærer kan være en beskyttende faktor for videre skjevutvikling.

En støttende lærer gir tilbakemelding til elevene på en forståelsesfull måte, lytter aktivt til eleven og gir tilpasset hjelp. En god relasjon kjennetegnes av mye nærhet og lavt konfliktnivå. Unnvikende og usikre elever har særlig stor risiko for relasjoner med lav kvalitet.

Elever som har en nær relasjon med sine lærere, ser ut til å ha høyere skoleprestasjoner, mindre utagerende atferd og bedre sosiale ferdigheter.

Relasjoner henger sammen med status

Publisert første gang 16.01.2014

En undersøkelse med over 7000 elever i 5.–10. klasse viser at det er en signifikant, men moderat, sammenheng mellom sosioøkonomisk status og opplevelsen av å være sosialt inkludert i skolen. Barn med lav status opplever at de gjennomgående har litt dårligere relasjoner til medelever og lærere. Hos elever som har rusproblemer i hjemmet, som er under offentlig omsorg eller som har flyktningebakgrunn, var denne sammenhengen enda tydeligere.

Det viser resultater fra artikkelen Perceived Socio‐Economic Status and Social Inclusion in School: Interactions of Disadvantages, som ble publisert i Scandinavian Journal of Education i 2009. Artikkelen er skrevet av Jarmund Veland, Unni Vere Midthassel og Thormod Idsøe.

Elevenes sosioøkonomiske status ble målt etter familiens økonomi, boligstandard og foreldrene sitt utdanningsnivå. Å være sosialt inkludert i skolen ble målt etter elevenes rapporterte relasjoner til lærer og medelever og i hvilken grad de ble mobbet.

Elever i særlig utsatte posisjoner

Situasjonen til elever i utsatte posisjoner ble undersøkt nærmere. Her ble også elever med foreldre med psykiske problemer undersøkt. Resultatene ble publisert i boken Sosiale og emosjonelle vansker. Barnehagens og skolens møte med sårbare barn og unge (Midthassel, Bru, Ertesvåg og Roland, 2011).

Resultatene viser at gruppen "flyktninger" rapporterer om betydelig lavere andeler av mobbing og dårlige relasjoner enn de øvrige utsattgruppene. Flyktninger er den gruppen som rapporterer lavest andel av dårlige relasjoner til lærere (8,5 prosent) i hele utvalget.

Barnevernsklientene var de som rapporterte høyest andel av mobbing med 32,4 prosent. De lå betydelige over de øvrige gruppene på denne variabelen. De rapporterte omtrent likt omfang som gruppene av foreldre med rus- og psykiske vansker i henhold til andelen med dårlige relasjoner til medelever, og litt lavere enn disse gruppene når det gjaldt andelen med dårlige relasjoner til lærere.

Gruppene elever med foreldre med ”rusvansker” og ”psykiske vansker” rapporterte nokså like og høye andeler på alle inklusjonsvariablene.

Tekst: Jarmund Veland

Referanser

Midthassel, U.V., Bru, L.E., Ertesvåg, S.K. og Roland, E. (2011). Sosiale og emosjonelle vansker. Barnehagens og skolens møte med sårbare barn og unge. Oslo: Universitetsforlaget.

Veland, J., Midthassel, U.V. og Idsøe, T. (2009). Perceived Socio‐Economic Status and Social Inclusion in School: Interactions of Disadvantages. I: Scandinavian Journal of Education.