I det autoritative perspektivet forholder pedagogen seg til to akser: kontroll og relasjon.
Teorien om autoritativ stil bygger på Baumrinds forskning.
Teorien opererer med to akser: kontroll og grad av omsorg.
Hva er autoritativ klasseledelse?
Elever sosialiseres gjennom det klima læreren skaper i klasserommet. Best ut kommer de elevene som har lærere som praktiserer en autoritativ klasseledelse.
Publisert første gang 11.08.2017
Barn formes av det hjemmet de vokser opp i. Foreldrenes/foresattes oppdragerstil bidrar til dette.
Baumrind (1991) beskriver variasjon mellom foreldre knyttet til to akser:
- Den ene uttrykker grad av kontroll
- Den andre grad av omsorg.
Kontrollaksen handler i denne sammenheng om at den voksne stiller tydelige krav, uttrykker forventninger til barnet. Disse kravene skal tilpasset barnet alders- og utviklingsmessig. Videre omfatter kontroll at de voksne er konsistente i sine krav og forventninger, og reagerer dersom standardene ikke blir innfridd. I praksis vil det si at foreldrene etablerer regler for hva barnet kan og ikke kan gjøre, plikter, forventninger om samhandling osv. Dersom barnet bryter med disse, så reagerer de voksne med grensesetting/kontroll.
Foreldres oppdragelsesstil setter preg på barna
Barn opplever ulik grad av systematikk når det gjelder disse tingene. I noen hjem kan det være at kravene er helt urimelige eller at det ikke stilles krav. Foreldrenes forventninger kan også variere med dagsform eller humør. Andre hjem gir tydelige rammer for hva som er akseptabelt og forventet, regler blir diskutert og forklart, altså begrunnet.
Foreldrenes uttrykk for varme og aksept, og deres pliktoppfyllende beskyttelse av barnets velvære både emosjonelt og fysisk, registreres på aksen som uttrykker nivå av omsorg. Også når det gjelder dette, vokser barn opp under varierende betingelser.
Det som setter preg på barn, er foreldrenes stilart i oppdragelsen. En stilart formes av det mønsteret som avtegner seg gjennom mange, mange episoder. Foreldres væremåte i enkeltsituasjoner kan altså avvike fra det som er deres hovedtendens, men de fleste vil altså ha en måte å være foreldre på som har en viss stabilitet og altså danner en stilart.
Autoritativ oppdragerstil gir best resultater
Baumrind (1991) presenterte oppdragerstiler basert på de to nevnte aksene i et aksekors. Det gir fire ulike felt, som hvert representerer en stilart.
Foreldre som skårer høyt på kontroll og lavt på omsorg, har en autoritær oppdragerstil. Hvis skåren er høy både på kontroll og omsorg, er oppdragerstilen autoritativ. Lav på kontroll og høy på omsorg gir en ettergivende stil, mens en stilart basert på lave skårer både på omsorg og kontroll omtales som forsømmende. Den autoritative oppdragerstilen er anbefalt fordi den gir best resultater når det gjelder barns utvikling og tilpasning (Baumrind, 1991).
Lærere er også rollemodeller
Dette idealet om en autoritativ voksenrolle er blitt en vanlig anbefaling også i skolen. Flere studier har dokumentert at det er grunnlag for en slik generalisering. En av forskerne som har bidratt til dette er Cathryn Wentzel, blant annet med studien Are effective teachers like good parents? Teaching styles and student adjustment in early adolescence (2002).
Teoretisk grunnlag for å tenke at lærere kan ha en lignende innflytelse som foreldre, er at voksne er modeller for hva som skal til for å bli kompetente medlemmer av den sosiale sammenhengen, gruppen eller samfunnet de tilhører. Gjennom sine rollemodeller lærer barn verdier og holdninger som innebærer tilpasning. Barn adopterer forventninger, verdier, standarder og mål som er verdsatt av foresatte når de har en god og støttende relasjon til den voksne. Foreldre blir dermed sosialiseringsagenter og kan skape en kontekst for læring av mål og verdier gjennom høy kvalitet på relasjoner.
Hvis disse sosialiseringsprosessene er generaliserbare, kan kanskje også lærere påvirke elvenes motivasjon og skoletilpasning basert på gode støttende relasjoner. Basert på modellen fra Baumrind, ble sosialiseringsdimensjoner i foreldre-barn-forhold testet ut i relasjonen lærer-elev, og sett i sammenheng med elevens tilpasning til skole.
Læreres praksis ble vurdert med henblikk på å uttrykke høye forventninger til elevene, grensesetting, feed-back, rettferdighet/demokratisk kommunikasjon og læreren som rollemodell for motivasjon. Elevenes skoletilpasning ble målt i form av motivasjon, atferd og faglige prestasjoner.
Den autoritative lærerstilen gir best utbytte for elevenes utvikling
Når kartet over oppdragerstiler benyttes som utgangspunkt for å studere lærere, er det av interesse å finne ut om det er variasjon mellom lærere når det gjelder de aktuelle dimensjonene, kontroll og omsorg. Man kunne jo legge til grunn at lærerprofesjonen innebar en praksis som plasserte alle lærere innenfor en stilart der de skårer godt både på utøvelse av omsorg og kontroll.
Wentzel fant imidlertid at det var variasjon mellom lærere når det gjaldt hver av de studerte variablene. Videre fant hun at alle indikatorene på lærerpraksis viste signifikant sammenheng med elevenes skoletilpasning, og den autoritative lærerstilen var den som ga best utbytte for elevenes atferd, motivasjon og faglige læring. Konklusjonen er altså at lærere – i likhet med foreldre – skaper en kontekst som setter preg på elevene og deres utvikling.
Med andre ord, det er ikke likegyldig for en elevs faglige og sosiale utvikling hvilke klasserom han eller hun tilbringer tiden sin i. Elever sosialiseres gjennom det klima læreren skaper i klasserommet. Best ut kommer de elevene som har lærere som praktiserer en autoritativ klasseledelse. Disse lærerne ivaretar elevens behov for omsorg og støtte, og uøver kontroll i form av konsistent etablering og forsterkning av regler, og etablering og oppfølging av strukturer for elevenes aktiviteter.
Krav relatert til modenhet knyttes til forventning om å prestere i samsvar med egen forutsetninger, samt krav til selvstendighet og selvkontroll. Demokratisk kommunikasjon innebærer at voksne oppmuntrer elevene til å ha egne meninger og følelser.
Klasser utvikles ulikt på grunn av læreres ulike lederstiler
Andre forskere understøtter anbefalingen av autoritativ klasseledelse/lærerrolle. Eksempelvis studerte Walker (2009) elever i tre klasser, som i utgangspunktet var like og som fikk matematikklærere som representerte tre ulike lærerstiler. Klassene utviklet seg sosialt og faglig ulikt under de ulike lærerne. Den klasser som ble undervist av læreren kjennetegnet ved autoritativ lederstil, fikk de beste resultatene.
Den internasjonale faglitteraturen om klasseledelse argumenterer også for en lærerstil preget av høy kvalitet på relasjoner til elevene med preg av kontroll og omsorg. Ikke alle bruker begrepet autoritative lærere, men praksisen som beskrives gjenspeiler den samme profilen (Emmer & Evertson, 2013; Ertesvåg, & Vaaland, 2007; Hughes, 2002; Marzano, 2003; Nordahl, 2008; Pianta, 2006; Roland, 2014; Roland & Galloway, 2002).
Lærerpraksis er ikke lært en gang for alle. Det er godt dokumentert at klasseledelse og autoritativ lærerstil kan læres og utvikles gjennom kunnskap, bevisstgjøring og trening (se f.eks. Allen, Pianta, Gregory, Mikami, & Lun, 2011; Ertesvåg, & Vaaland, 2007; Marzano, 2003).
Tekst: Grete Sørensen Vaaland
Referanser
Allen, J. P., Pianta, R. C., Gregory, A., Mikami, A. Y., & Lun, J. (2011). An interaction-based approach to enhancing secondary school instruction and student achievement, Science (New York, N.Y.), 333(6045), 1034–1037.
Baumrind, D. (1991). Parenting styles and adolescent development. In J. Brooks-Gunn, R. Lerner & A. C. Peterson (Eds.), The Encyclopedia of adolescence (pp. 746–758). New York: Garland.
Emmer, E. T., & Evertson, C. M. (2013). Classroom management for middle and high school teachers (8th ed.). Boston: Pearson.
Ertesvåg, S. K., & Vaaland, G. S. (2007). Prevention and reduction of behavioural problems in school: An evaluation of the Respect program. Educational Psychology, 27(6), 713–736.
Marzano, R. J., (with Marzano, J. S., & Pickering, D. J.) (2003). Classroom management that works. Research-based strategies for every teacher. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Nordahl, T. (2008). Klassen som læringsmiljø og lærerens ansvar. I J. B. Krejsler & L. Moos (Eds.), Klasseledelse –magtkampe i praksis, pædagogik og politik (pp.145–161). Frederikshavn: Dafolo.
Pianta, R. C. (2006). Classroom management and relationships between children and teachers: Implications for research and practice. In C. M. Evertson, and C. S. Weinstein, Handbook of classroom management. Research, practice, and contemporary issues (pp. 685–709). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Roland, E. (2014). Mobbingens psykologi (2nd ed.). Oslo: Universitetsforlaget.
Roland, E., & Galloway, D. (2002). Classroom influences on bullying. Educational Research, 44, 299–312.
Walker, J. T. (2009). Authoritative classroom management: How control and nurturance work together. Theory Into Practice, 48, 122–129.
Wentzel, K. R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and student adjustment in early adolescence. Child Development, 73, 1, 287–301. 0009-3920/2002/7301-0019.
