Frafall representerer et stort samfunnsproblem, både fordi det er dyrt for samfunnet, og fordi det har store kort- og langsiktige konsekvenser for den som ikke fullfører utdanningen sin.
En kunnskapsoversikt gir deg et helhetlig og systematisk overblikk over forskning innenfor et område
Sammendrag
Det er enighet i OECD-området om at frafall representerer et stort samfunnsproblem både fordi det er dyrt for samfunnet og fordi det har store kort- og langsiktige konsekvenser for den som ikke fullfører utdanningen sin.
Oppmerksomheten rundt frafallsproblematikken er stor, ikke bare i Norge, men i alle de landene vi vanligvis sammenligner oss med. Fordi mange andre land forsøker å redusere frafall og finne ut hva som kan gjøres for å øke gjennomføringen, forskes det mye på frafall. Derfor er det mye å lære av tiltak som prøves ut andre steder. Selv om utdanningssystemer og -kulturer varierer, er det store likhetstrekk når man ser nærmere på konkrete utdanningspraksiser eller forventninger og behov hos den enkelte elev eller grupper av elever.
Ettersom tiltakene som blir beskrevet i den internasjonale litteraturen skal omtales på en måte som gjør dem relevante for norske forhold, innledes den med en kort gjennomgang av norsk forskning på frafall og ulike tiltak og programmer som har vært satt i gang her i landet. Gjennomgangen viser at mange forskere har brukt elev/registerdata for å finne årsaker til frafall. Disse analysene gir et godt innblikk i hvorfor så mange faller fra og hvilke grupper som er spesielt utsatt. Likevel gir ikke denne forskningen svar på hvilke tiltak som er mest effektive og som praksisfeltet og beslutningstakere bør investere tid og penger i. Flere norske forskere med god innsikt i frafallsproblematikk påpeker derfor at det nå også trengs mer målrettede intervensjoner som følges med metodisk robuste målinger av effekter av tiltak. Utprøvinger kan for eksempel skje gjennom randomiserte kontrollerte forsøk som undersøker hvilke strategier som virker, under hvilke omstendigheter og for hvem. Slike forsøk må suppleres med gode beskrivelser av tiltaket som gir konkrete anbefalinger om hvordan det skal utføres dersom det skal ha sin ønskede effekt. Slike prosedyrer vil støtte en mer systematisk kunnskapsutvikling i utdanningssektoren.
I oppdraget fra KD forventes det at Kunnskapssenter for utdanning bygger videre på en systematisk kunnskapsoversikt fra Campbell collaboration, Wilson m. fl. (2011): Dropout Prevention and Intervention Programs: Effects on School Completion and Dropout Among School-Aged Children and Youth: A Systematic review. I kapittel 2 beskrives denne og andre systematiske kunnskapsoversikter samt litteraturgjennomganger av høy kvalitet som er tilgjengelige i Kunnskapssenterets kunnskapsbase, og som har samlet og analysert studier om frafall. Når kunnskapssenteret bygger på nyere forskning som er oppsummert av flere forskergrupper uavhengig av hverandre, dannes et solid grunnlag for de konklusjonene som blir trukket. Den oppsummerte forskningen som omtales i kapittel 2 baserer seg ofte på effektstudier, derfor inneholder også kapitlet en forklaring på hva som menes med effektstudier. Wilson m. fl. (2011) har gått gjennom effektstudier av enkelttiltak og programmer, og finner effekt av noen tiltakskategorier, men kan ikke entydig fastslå hvilke som har større effekt enn andre. Forskerne ønsker derfor ikke å anbefale en bestemt tiltakskategori fremfor andre, men sier at den viktigste konklusjonen i forskningslitteraturen er at man må sette inn tiltak mot frafall, tilpasse tiltakene til lokale forhold og gjennomføre dem på en skikkelig måte. Noen tiltakskategorier peker seg likevel ut som mer effektive enn andre, blant annet veiledning og tidlig identifikasjon av problemer samt at man griper inn raskt når problemer oppstår. Implementeringskvalitet har stor betydning for resultatet av et tiltak. Det handler blant annet om at tiltaket blir tilpasset lokal kontekst og tilgjengelige ressurser, samt at man gjennomfører det slik det er intendert. Hovedbudskapet i forskningen er altså at det er viktig at man gjør noe, og at hvordan man gjør det har stor betydning for om tiltaket skal lykkes. Kunnskapssenter for utdanning har brukt samme søkestreng som Wilson m. fl. (2011), men har avgrenset søkene til perioden 2010-2014, i motsetning til Wilson m. fl., som søkte etter studier i perioden 1985-2010. I tillegg er det gjort håndsøk, samt et separat søk etter økonomilitteratur, som presenteres i vedlegg 3 til rapporten.
I kapittel 3 beskrives arbeidet med den . Mens det kan være mange momenter som er av interesse for frafallsproblematikken, er målet i en systematisk kunnskapsoversikt å finne den mest mulig relevante litteraturen. Det vil si forskning som kan besvare spørsmålet som oppdragsgiver ønsker besvart og som nedfelles i kunnskapsoversiktens scope, eller problemstilling. Kunnskapssenterets systematiske kunnskapsoversikt har følgende scope:
Hvilke tiltak eller programmer forebygger frafall i videregående opplæring, eller tilbakefører ungdom utenfor opplæring og arbeid og hvordan beskrives disse tiltakene i forskningslitteraturen?
Kapitlet beskriver hvordan søkene er gjennomført og hvordan de studiene som er funnet har blitt sortert og behandlet. Ved hjelp av søkestrengen er det søkt i syv ulike databaser, og identifisert 3.199 studier med potensiell relevans. Gjennom et systematisk arbeid med inklusjon og eksklusjon etter bestemte kriterier, inngår 26 studier i denne kunnskapsoversikten. Det er både systematiske kunnskapsoversikter, fagfellevurderte artikler, avhandlinger og ”working papers”. Kunnskapssenter for utdanning har ikke klart å identifisere studier i perioden 2010-2014 som har undersøkt tilbakeføring av ungdom utenfor opplæring og arbeid til utdanning.
I oppdraget står to tema sentralt: Kunnskapssenter for utdanning skal identifisere intervensjonsstudier som har vist dokumentert effekt og beskrive (så detaljert som mulig) hvordan intervensjonene har blitt gjennomført for å få denne effekten. I kapittel 4 beskrives derfor noen utvalgte studier inngående. Etter en gjennomgang av de 26 inkluderte studiene som er publisert i perioden 2010-2015, identifiserte forskergruppen følgende tre tiltakskategorier hvor enkeltstudier både beskriver intervensjonene som er gjennomført på en god måte og undersøkelsene har høy kvalitet og relevans for politikkutforming og praksis:
- Tiltak rettet mot oppmøte og atferd
- Tiltak i form av veiledning
- Tiltak i form av kurs som forberedelse til neste utdanningsnivå
Disse kategoriene samsvarer med Wilson m. fl (2011), som finner at tiltakskategoriene Attendance monitoring (altså tiltak rettet mot oppmøte) Mentoring, counceling (altså veiledning), og College-oriented programming og Supplemental academic services (altså tiltak som forberedelse til neste utdanningsnivå) har effekt (se kapittel 2 for en oversikt over campbells tiltakskategorier). Primærstudiene fra søket kunnskapssenter for utdanning har gjennomført, og som beskriver tiltak, presenteres i detalj i kapittel 4. Her nevnes også andre aktuelle tiltak med effekt, og i tillegg gis det en grundig presentasjon av flere effektstudier gjennomført av økonomer i vedlegg 3.
Det første tiltaket som beskrives i kapittel 4 – tiltak rettet mot oppmøte og atferd – handler om å etablere og opprettholde relasjoner mellom personer som normalt ikke er mye i kontakt med hverandre, men som alle har ansvar for elevene. En studie fra Israel har fulgt arbeidet til såkalte oppmøtekoordinatorer, som samler informasjon og finner mønstre i informasjonen. De sikrer at det blir grepet fatt i problemene før de får utviklet seg ved å få de som har ansvar til faktisk å gjøre noe med problemer som avdekkes. De sørger for å koordinere enkeltpersoner med ulike ansvarsområder, får dem til å snakke sammen, slik at det de bestemmer seg for å gjøre blir mest mulig treffsikkert. Stikkordene i dette tiltaket er kunnskap, relasjoner og ansvarsmobilisering. Når informasjon blir samlet, bearbeidet og presentert på overbevisende måter, gir det respekt i systemet og gjør det lettere for alle å se hva som må gjøres. Innføringen av et elektronisk system har ikke bare forenklet koordineringen av arbeidet rundt eleven. Manuelt arbeid med store datamengder kan gjøre at man ”drukner” i informasjon og får problemer med å prioritere. Det elektroniske systemet som beskrives i denne studien prosesserer ikke bare informasjonen raskere, men kommer også med anbefalinger basert på data som mates inn i det. Forskerne sier at tiltaket bidrar til å utvikle et styrkende og beskyttende faglig og sosialt lag rundt eleven, i form av et tett koblet partnerskap med ansvarlige voksne som har ett mål: de vil at eleven skal fullføre. en annen studie i samme tiltakskategori viser at konsekvent registrering av skulk og tettere oppfølging av elever som skulker, er et enkelt tiltak som kan ha effekt.
I den andre tiltakskategorien i kapittel 4 undersøkes betydningen av veiledning. Et interessant poeng i de studiene som blir presentert der, er at de tar i bruk ressurser som man i en utdanningskontekst ofte ikke tenker på som ressurser. I det første eksempelet er det eldre elever som får systematisk opplæring og veiledning slik at de kan fungere som faddere for yngre elever. I et annet eksempel brukes ressurser utenfor skolen i form av en privat organisasjon som stiller opp med støtte og veiledning til elever og familiene deres. Også i denne tiltakskategorien fremhever forskerne betydningen av sterke relasjoner preget av tillit. God kontakt kommer ikke av seg selv. Det tar tid å bygge tillit, og relasjoner må vedlikeholdes. I begge formene for veiledning – om den gjennomføres av aktører i skolen eller om man henter inn eksterne aktører – understrekes det at tiltaket bidrar til at de unge som er i målgruppen tilegner seg en form for relasjonell kompetanse som de kan bruke i flere livssituasjoner. En annen interessant påpekning i denne tiltakskategorien er at det er nødvendig å se det faglige og sosiale arbeidet som skjer i skolen i sammenheng, ikke som atskilte aktiviteter. Faglig og sosial læring henger sammen og fungerer gjensidig styrkende. En konsekvens av en slik innsikt er at faglig og sosialt arbeid må kobles tettere sammen, gjerne ved at sosiale aktiviteter integreres bedre i det faglige arbeidet. tiltaket legger også opp til at elevene får prøvd ulike sider ved seg selv gjennom praktiske øvelser i mange forskjellige situasjoner og sammenhenger.
Den tredje tiltakskategorien som beskrives i kapittel 4 er kurs som forbereder elever i videregående opplæring på høyere utdanning ved å la dem få ta kurs som ligger på neste utdanningsnivå. Man kan tenke seg at det samme kan gjøres ved å tilby elever på ungdomstrinnet kurs på videregående nivå, eller å forberede elever i videregående på yrkeslivet – for eksempel som lærling eller gjennom traineeordninger. Dette er kjente tiltakstyper også i norsk videregående opplæring, og det kan være inspirasjon å hente i noen av tiltakene som blir presentert i forskningslitteraturen. En tanke bak slike tiltaksformer er at det av og til kan være helt nødvendig å hjelpe elever til å se fremover. Det er ikke alltid like lett for ungdom å fullt ut skjønne relevansen av det de holder på med eller å se at det kan bli nyttig i fremtiden. For elever som i kortere eller lengre perioder opplever meningstap, kan nettopp et fremtidsperspektiv fungere som en støtte og inspirasjon til å holde ut. De får et annet blikk på utdanningens betydning, møter andre utfordringer, får anledning til å strekke seg faglig, oppdager kanskje at høyere utdanning eller yrkeslivet er mer interessant eller mindre annerledes enn de har trodd.
Felles for alle tiltakskategoriene som blir presentert i kapittel 4, er at de omtaler frafall som et komplekst problem. Fordi det overskrider tradisjonelle skiller og ansvarsområder, må det angripes systematisk. Mange elever får motstridende signaler om betydningen av utdanning – i vennegruppen, i nabolaget, hjemme og på skolen. I utdanningssektoren er det mange voksne med ansvar for eleven, og deres arbeidsoppgaver er ikke alltid like godt koordinert. Derfor er det viktig at tiltak som settes i gang på skolen gir et konsistent budskap til elevene om at hele skolen står samlet bak ønsket om at eleven skal lykkes, det vil si fullføre og bestå. Mange av tiltakene går ut på å etablere relasjoner mellom skolen og lokalmiljøet og å styrke relasjonene internt på skolen. Aller viktigst er det kanskje å forstå tiltak mot frafall som omsorgstiltak. Mange elever er ”vant” til å bli oppfattet som et problem. Derfor må ikke frafallstiltakene sende signaler til eleven om at han eller hun er et problem som ”systemet” skal ordne.
I kapittel 5 analyseres de inkluderte studiene som ble beskrevet i kapittel 4 på tvers. Når resultater og fremgangsmåter i de enkelte tiltakene ses i sammenheng, fremtrer mønstre som viser hvilke forutsetninger forskningslitteraturen finner må være til stede for at man skal lykkes med tiltak for å redusere frafall. Følgende fem forutsetninger, som handler om implementeringskvalitet, må være til stede for at tiltak skal ha effekt på frafall:
- For det første sørger de som lykkes med tiltak for at det etableres og opprettholdes sterke og tillitsskapende relasjoner mellom aktører i og utenfor skolen.
- For det andre passer de på at det er kontakt mellom nivåene, for eksempel mellom ungdomstrinn og videregående eller skole og kommune.
- For det tredje har tiltak som lykkes bred oppslutning blant alle deltakende aktører. Slik oppslutning kommer ikke av seg selv, men må integreres som en del av tiltaket.
- For det fjerde lykkes man om man griper inn tidlig og ikke lar problemene bli for store før man handler.
- For det femte preges vellykkede tiltak av stor systematikk – både i planleggings- igangsettings- og gjennomføringsfasen.
I kapittel 6 blir de tre tiltakskategoriene som er identifisert gjennom Kunnskapssenterets søk i perioden 2010-2014 sett i sammenheng med tidligere forskning. Både kontroll av oppmøte, veiledning og kurs som forberedelse til videre utdanning er tiltakskategorier som Wilson m.fl. (2011) og flere nyere systematiske kunnskapsoversikter finner har effekt. De tre tiltakskategoriene har derfor solid forankring i forskningen. Kapitlet tar også opp spørsmålet om at effekten av et tiltak kan avhenge av måten tiltaket har blitt iverksatt på. Altså at hvordan man planlegger, iverksetter og følger opp tiltak er like viktig som hva man gjør. Når Wilson m.fl. (2011, s. 10) understreker betydningen av implementeringskvalitet, handler det om hvordan tiltaket blir tilpasset de lokale rammebetingelsene, hvordan ressursene blir brukt og hvordan tiltaket blir fulgt opp av alle involverte parter. I flere av de 26 artiklene som er gjennomgått rapporterer forskere om at et bestemt tiltak har hatt høy effekt fordi implementeringskvaliteten var høy, mens andre mistenker at lav implementeringskvalitet kan være en grunn til at det tiltaket de har undersøkt har hatt mindre eller ingen effekt på frafall eller assosierte risikofaktorer. Dette er viktig å ta med seg når tiltak skal prøves ut i en norsk kontekst.
Det er imidlertid noen tiltak som oftere får dokumentert effekt enn andre, for eksempel veiledning og andre tiltak som tar sikte på å etablere omsorgsfulle relasjoner preget av balanse mellom krav og støtte rundt eleven. Forskningen som er gjennomgått viser også entydig at det er viktig å tilpasse tiltaket til de problemene man har. Brede tiltak kan være nødvendige når problemene er store. Hvis problemet er mer avgrenset, egner mindre og mer målrettede tiltak seg bedre. Kapitlet viser også at mens reformer og bredt anlagte tiltak kan ha effekt, kan det i ettertid være vanskelig å vite hva det var i tiltaket eller reformen som hadde effekt. Det er forståelig at man ønsker å angripe bredt når problemene er store, i håp om at noe virker. Man kan likevel få et problem med evalueringen, siden det er spesielt utfordrende å identifisere hva som har hatt effekt i omfattende tiltakspakker eller reformer. Ettersom det er for ressurskrevende å holde stor oppmerksomhet på mange forskjellige tiltak over lang tid, kan man i verste fall risikere å falle tilbake til situasjonen slik den var før tiltaket startet. Effekten kan dermed avta etter en stund – også dette uten at man helt vet hvorfor. Senere setter man i gang en ny reform eller et nytt bredt tiltak. Ikke bare er dette en svært ressurskrevende måte å arbeide på – den bidrar heller ikke til å styrke utdanning som et kunnskapsfelt. Riktignok kan bredt anlagte reformer sette systemet under press, men de fører ikke nødvendigvis til den læringen i systemet som hjelper aktørene til å vite hvordan de skal ivareta det ansvaret de har.
Kapittel 6 identifiserer dessuten noen kunnskapshull. Det vil si at Kunnskapssenterets systematiske søk og gjennomgangen av flere systematiske kunnskapsoversikter ikke har fanget opp studier som har sett på disse temaene. Det gjelder
- ledelsens betydning for frafall
- forhold ved skolens psykososiale miljø (som mobbing, plaging, erting) med betydning for frafall og
- tilbakeføring av elever utenfor utdanning eller arbeidsliv til utdanning.
I kapittel 7 anbefales prosedyrer for tiltak mot frafall. Kunnskapsoversikten viser at det er en klar sammenheng mellom implementeringskvalitet og effekten av tiltak for å redusere frafall eller øke gjennomføringen i videregående opplæring. Kunnskapsoversikten har identifisert tiltak rettet mot oppmøte/adferd, veiledning og forberedende kurs til videre utdanning som tre tiltakskategorier forskningen viser kan ha effekt.
Forskningsgjennomgangen viser dessuten at utdanningssektoren ved implementering av tiltak ikke har vært tilstrekkelig oppmerksom på at det skal være mulig å forske på tiltaket. Et gjennomtenkt design er en forutsetning for systematisk kunnskapsbygging. Det er bred enighet blant forskere om at randomiserte kontrollerte forsøk er den mest pålitelige metoden når man skal dokumentere effekt av tiltak, men det er få slike studier i denne kunnskapsoversikten. Kunnskapssenter for utdanning anbefaler derfor at:
- Skoleeiere og skoleledere har særlig oppmerksomhet på implementeringskvalitet, og tilpasser implementering av tiltak til lokale forhold blant annet ved at involverte parter får opplæring, veiledning og oppfølging
- Skoleeiere og skoleledere benytter anerkjente forskningsdesign ved implementering av tiltak, særlig randomiserte kontrollerte forsøk
- Skoleeiere og skoleledere tar hensyn til innsikter i de beskrevne tiltakskategoriene adferd/oppmøte, veiledning og forberedende kurs til videre opplæring.