Kartlegging av nordisk forskning på inkludering av elever med særskilte behov

UNESCO definerer inkluderende undervisning som en prosess som har som mål å styrke utdanningssystemets kapasitet til å favne alle elever. Alle elever har rett til inkluderende undervisning som er tilpasset deres behov. Begrepet særskilte behov er et begrep som viser til at noen elever har et funksjonsnivå som gjør at de trenger ekstra støtte.

Forståelsen av begrunnelser for særskilte behov kan ta utgangspunkt i ulike perspektiver: et medisinsk syn (funksjonsnedsettelsen tilskrives individet), et sosialt syn (funksjonsnedsettelsen er et sosialt konstruert problem) eller et holistisk biopsykososialt syn (funksjonsnedsettelsen er et resultat av et avvik mellom individets funksjonsnivå og samfunnets krav). Selv om inkludering i noen land ennå forstås først og fremst som et fysisk tiltak (plassering av eleven i det ordinære klasserommet), ser de fleste land inkludering først og fremst som en tilpassing av den faglige undervisningen eller de praktiske krav til elevens funksjonsnivå.

Bakgrunn

Læreplanene i alle de fem nordiske landene gjenspeiler elevenes lovfestede rett til inkluderende opplæring, men arbeidet med å skape en inkluderende skole i de fem nordiske landene går langs forskjellige spor og i forskjellig tempo. Denne variasjonen gjenspeiler en internasjonal variasjon i forståelsen av hva inkluderende undervisning faktisk innebærer for undervisningspraksis og utdanningspolitikk. Trass i denne variasjonen opererer man i Norden i stor grad med de samme kriteriene for å identifisere barn som har særskilte behov, og vurderingssystemene involverer mye de samme prosessene. I tillegg styres nordiske skolers inkludering av barn med særskilte behov av juridiske reguleringer av plikter og rettigheter samt av offisielle og formelle vedtak av disse. Det er ikke desto mindre store forskjeller mellom hvor stor del av elevpopulasjonen i ordinære skoler i de fem landene som har et vedtak om særskilte behov (Sverige: <1%, Danmark: 4%, Finland/Norge: 7% og Island: 14%). Likeledes er det store forskjeller mellom landene når det gjelder hvor stor andel av elever med vedtak om særskilte behov som inkluderes i den ordinære undervisningen (Island og Norge: 93%, Finland: 36%, Sverige: 11% og Danmark: 6%).

Formål

Den systematiske kartleggingen, som er en Scoping-oversikt: Brukes for å få oversikt over hva slags eller hvor mye forskning som finnes innenfor et felt eller et tema. , gir en oversikt over eksisterende forskning på inkludering av elever med særskilte behov, inkludert hvordan denne forskningen forstår sentrale konsepter, for eksempel «inkludering» eller «særskilte behov». Forskningsspørsmålene er:

1. Hva karakteriserer empiriske studier på inkludering av elever med særskilte behov?
2. Hvilke perspektiver og forståelser av inkludering og særskilte behov gir forfatterne uttrykk for?
3. Hvilke inkluderende pedagogiske tilnærminger og praksiser for å imøtekomme elevers særskilte behov fokuserte forfatterne på?

Inkluderte studier

Det systematiske søket etter relevante studier ble styrt av åtte utvelgelseskriterier. Studien måtte (a) fokusere på særskilte behov, (b) ta utgangspunkt i inkluderende undervisning, (c) involvere deltakere i grunnutdanning (1.-13. klasse), (d) være Empiriske studier: Betegner studier og resultater som er basert på forsøk eller observasjoner og ikke bare resonnering eller logikk og bruke et Kvalitative data: Representasjoner av menneskers handlinger, utsagn og kultur, hovedsakelig representert som tekst (innhentet via observasjoner, intervju o.l.). Målet med forskning basert på kvalitative data er ofte å redegjøre for aktørenes forståelser og intensjoner (meningssammenhenger).  , Kvantitative data: Representasjoner av menneskers handlinger, utsagn, egenskaper, meninger, karakteristika o.l., representert i form av tall (innhentet via spørreskjema, målinger o.l.). Målet med forskning basert på kvantitative data er ofte å redegjøre for årsakssammenhenger og effekter av tiltak, eller å tallfeste fenomener. eller Mixed-methods-studie: En studie som kombinerer ulike former for datainnsamling, data, eller dataanalyser. , (e) være publisert på engelsk, (f) være publisert i et fagfellevurdert tidsskrift eller en fagfellevurdert bok, (g) være utført i Norge, Sverige, Danmark, Island eller Finland og (h) være publisert etter år 2000. Totalt 135 studier ble inkludert i oversikten.

Resultat

Det første resultatet av kartleggingen som trekkes fram, er utviklingen på forskningsfeltet: Det systematiske søket identifiserte kun to empiriske studier på temaet fra 2001, mens det ble identifisert 22 empiriske studier fra 2020. Utviklingen synliggjøres ved at 22% a de 135 studiene ble utført mellom 2000 og 2010, mens 78% ble utført mellom 2011 og 2020. Dette kan reflektere en økt interesse for kunnskap om inkludering av elever med særskilte behov i ordinære klasserom i Norden.

Det er uheldig at så lite forskning er gjort på hvordan ulike inkluderingspraksiser virker på elevenes akademiske utvikling og sosiale liv.

Kartleggingen viser videre at majoriteten av forskningen på temaet bruker kvalitatîve forskningsmetoder (59%), at studiedesignet som oftest brukes er Tversnittstudie: En studie som måler fordelingen av ulike egenskaper i en populasjon på ett bestemt tidspunkt. , at Sverige er det landet som har publisert mest forskning på dette temaet (30%), at de fleste studiene er utført i grunnskolen (37%) og at majoriteten av studiene er utført i ordinære klasserom/ved ordinære skoler (52%). Kun 15% studerte endringer over tid ( Longitudinell studie: En tilnærming hvor man følger et individ eller en gruppe individer over en lengre periode, ofte over flere år. ), få hadde et Eksperimentell studie: En studie hvor forskerne aktivt tester ut (intervenerer) et tiltak (intervensjon) for å teste en hypotese. , ingen var Randomisert kontrollstudie (RCT): Et studiedesign hvor deltakerne er randomisert (tilfeldig fordelt) til en tiltaks- og kontrollgruppe. Resultatene blir vurdert ved å sammenlikne utfall i behandlings-/tiltaksgruppen og kontrollgruppen (r). og kun seks studier (4%) fokuserte på om praksisene faktisk virket. Av disse seks studiene undersøkte bare tre hvordan inkluderingstiltakene slo ut akademisk eller sosioemosjonelt for elevene.

Slagsiden i forskningsmetode og studiedesign samt fraværet av fokus på elevenes opplevelser eller utbytte av tiltakene reduserer lærere, skoleledere og myndigheters muligheter til å forstå elevers individuelle og særskilte behov. Dermed står nordiske skoler dårligere rustet enn nødvendig til å tilpasse opplæringen på en måte som fremmer elevers akademiske og sosioemosjonelle utvikling på kort og lang sikt. Siden selve formålet med en inkluderende tilnærming til elever med særskilte behov nettopp er å styrke mulighetene disse elevene har til å lykkes på lik linje med andre elever, påpeker Keles et al. at det er uheldig at så lite forskning er gjort på hvordan ulike inkluderingspraksiser virker på elevenes akademiske utvikling og sosiale liv. Denne mangelen forhindrer så vel praktikere som myndigheter i å utvikle skolenes praksiser med å tilrettelegge for elever med særskilte behov innenfor rammene av den ordinære undervisningen. Mangelen på forskning på identifisering av og tilrettelegging for elever med særskilte behov i videregående opplæring er også problematisk, samt mangelen på elevstemmer i forskningen på temaet. Så lenge stemmene til elever med særskilte behov ikke blir etterspurt, vil erfaringene med hvilke inkluderingspraksiser som fungerer og ikke kunne forbli usynlige. Det samme gjelder stemmene til andre involverte, eksempelvis elevens familie eller lærere.

Den systematiske kartleggingen bekrefter det forskningsfeltet selv påpeker, nemlig at forståelsen av hva inkludering og inkluderende opplæring er, varierer mellom studier, aktører og land. Den tematiske kategoriseringen indikerer likevel et fellestrekk på tvers av de 135 studiene: Inkludering av elever med særskilte behov er en kontinuerlig prosess som involverer et mangfold av verdier, blant annet fellesskap, deltakelse, demokratisering, universell tilgang til læring og rettferdighet for alle elever. Den forståelsen av inkludering som trer aller tydeligst fram, er forståelsen av inkludering som et fysisk tiltak (plassering av eleven i det ordinære klasserommet). En tredimensjonal tilnærming som både fremmer fysisk inkludering i klasserom/skole, sosial inkludering i klasserom/skole og bygging av aksept og tilhørighet anbefales, men majoriteten av studiene nevnte kun én av disse dimensjonene. Elevers særskilte behov som individuelle mangler (medisinsk syn) ble oppgitt i 66 % av studiene, mens 44 % beskrev de særskilte behovene som kontekstuelt betinget (biopsykososialt syn) eller som både kontekstuelle og individuelle. Studiene som er omfattet av kartleggingen beskriver altså i hovedsak en forventning om at eleven skal tilpasse seg systemet, ikke omvendt. Mange av studiene, spesielt finske studier, beskrev derimot ikke hvordan de forsto og brukte begrepet særskilte behov. Den manglende begrepsavklaringen forhindrer at begrepet fylles med meningsfullt innhold – det blir fort et hult begrep som kan bety alt og ingenting.

Studiene som er omfattet av kartleggingen beskriver i hovedsak en forventning om at eleven skal tilpasse seg systemet, ikke omvendt.

De pedagogiske praksisene som oftest ble beskrevet i sammenheng med inkludering og rettferdighet, var tilpasninger i klassestruktur og differensiert undervisning. Det fremheves samtidig at det er lettere å lovfeste enn å praktisere inkluderende opplæring. Noen av hindrene for læreres implementering av inkluderende praksiser som nevnes, er ressursmangel, manglende kompetanse og negative holdninger. Dette medfører igjen et varierende opplæringstilbud for elever med særskilte behov.

Implikasjoner

Fraværet av en entydig forståelse av hva særskilte behov betyr og innebærer, har ikke bare konsekvenser for forskningsfeltet, men også for elever med særskilte behov: Så lenge man ikke har en felles forståelse av begrepet, vil det være vanskelig å identifisere elever med særskilte behov og å identifisere hva disse behovene består i og hvordan de best kan ivaretas. Keles et al. påpeker også at til forskjell fra en mangelorientert tilnærming kan en mer styrkeorientert tilnærming til å forstå og arbeide med inkludering av elever med særskilte behov gi muligheter for utvikling av nye, mer helhetlige inkluderende pedagogiske praksiser.