Denne systematiske kunnskapsoversikten undersøker hvilke tiltak som kan ha positiv innvirkning på barns overgang fra barnehage til skole og identifiserer et sett forutsetninger for at tiltak skal lykkes. Kunnskaps- oversikten bygger på gjennomgang og analyse av fagfellevurdert forskning om overgang fra barnehage til skole publisert etter 2010.
En kunnskapsoversikt gir deg et helhetlig og systematisk overblikk over forskning innenfor et område.
Denne undersøker hvilke tiltak som kan ha positiv innvirkning på barns overgang fra barnehage til skole og identifiserer et sett forutsetninger for at tiltak skal lykkes. Kunnskaps- oversikten bygger på gjennomgang og analyse av fagfellevurdert forskning om overgang fra barnehage til skole publisert etter 2010.
Politikere er enige om at barnehagenes innhold og oppgaver må utvikles i takt med samfunnsendringer og ny kunnskap. Det publiseres stadig mer forskning som undersøker overgang fra barnehage til skole fra aktørenes perspektiv. Disse studiene gir nye innsikter med betydning for hvordan overgangstiltak skal utformes og gjennomføres. Den nye kunnskapen som utvikles kan bidra til bedre kvalitet i barnehagetilbudet gjennom mer kunnskapsinformert politikk og praksis. En systematisk kunnskapsoversikt forutsetter at det finnes tilstrekkelig mange studier med høy nok kvalitet og relevans til å kunne besvare et reviewspørsmål. Kunnskapssenter for utdanning gjennomførte flere systematiske søk, som viste at det finnes mange nyere studier av svært god kvalitet om overgang fra barne- hage til skole. Samtidig som overgang er et aktuelt tema i norsk politikkutvikling, er det internasjonal interesse for spørsmål som tas opp i denne systema- tiske kunnskapsoversikten. Blant annet skal Early Child-hood Education and Care (ECEC)-nettverket arbeide med temaet kommende toårsperiode. En systematisk kunnskapsoversikt om temaet overgang fra barnehage til skole gir et solid kunnskapsgrunnlag for politikkut- forming og videre arbeid på feltet.
Den er inndelt i 7 kapitler. Kapittel 1 gir en kort gjennomgang av status i norsk barnehagepolitikk, slik den beskrives i nyere meldinger til Stortinget og andre offentlige dokumenter og rapporter. De 42 studiene som er inkludert i kunnskapsoversikten er gjennomført i 13 forskjellige land, og det er viktig å ta hensyn til at funn og resultater fra denne forskningen må ha relevans for en norsk kontekst. I Norge går nå nesten alle barn i barnehage før de begynner på skolen. Med 80 prosent av ett- til toåringene og 97 prosent av tre- til femåringene i barnehage i 2014 er Norge blant de OECD-landene hvor flest barn går i barnehage. At alle som ønsker det nå kan få plass til barnet sitt i en barnehage er resultat av et bredt forankret barnehageforlik i Stortinget i 2003 og en påfølgende stor innsats i alle norske kommuner. Parallelt med utvidelsen av tilbudet har spørsmål om kvalitet i barnehagene jevnlig vært oppe til diskusjon. Kvalitetsarbeidet følges nå opp av Regjeringen Solberg, som ønsker å styrke kompetansen til alle ansatte i barnehagene.
I 2005 ble ansvaret for barnehagene flyttet fra Barne- og familiedepartementet til Kunnskapsdepartementet. Samtidig som barnehagen da ble en tydeligere del av det formelle utdanningsløpet ble det viktig å understreke barnehagens egenart. Barne- hagen er både en barndomsarena og et første trinn i utdanningen. Den skal ivareta barns behov for lek og omsorg og samtidig legge grunnlaget for livslang læring og kompetanseutvikling (Meld. St. 24, 2012- 2013, s. 10-11). Det er et ønske om at barn skal lære mer, men de skal lære på en annen måte i barne- hagen enn i skolen.
I dette krysningspunktet står diskusjonen om barne- hagene i dag. Det er på den ene siden en forventning om at barnehagen skal bli en tydeligere del av det formelle utdanningssystemet når det gjelder kunn- skap og kompetanse, samtidig som personalet i barnehagen skal ivareta institusjonens egenart, gi barna omsorg og støtte, inspirere og oppmuntre dem i deres lek i trygge omgivelser. Denne doble forvent- ningen skaper muligheter og spenninger. Noen uttrykker bekymring for at overgangen fra barneha- gens nysgjerrigdrevne, undersøkende aktiviteter til skolens mer regulerte og stillesittende læring kan bli for overveldende. Til tross for at overgangen fra barnehage til skole går relativt smertefritt for de fleste barn, viser forskningen at noen opplever større eller mindre grad av uro i forbindelse med overgangen. Et hovedproblem ser ut til å være manglende sammen- heng i overgangen mellom barnehage og skole.
I de systematiske søkene har ikke Kunnskapssenter for utdanning identifisert noen systematiske kunnskapso- versikter på temaet barns overgang fra barnehage til skole. I kapittel 1 presenteres imidlertid tre litteratur- gjennomganger som har oppsummert internasjonal forskning og er publisert etter 2010. Disse anses for å være metodisk robuste og av god kvalitet, og styrker dermed grunnlaget for konklusjonene i Kunnskapssen-ter for utdannings systematiske kunnskapsoversikt.
I kapittel 2 beskrives arbeidet med den . Målet har vært å identifisere den mest mulig relevante litteraturen for å besvare reviewspørsmålet: Hvilke tiltak kan ha positiv innvirk- ning på barns overgang fra barnehage til skole? Kapitlet beskriver hvordan de systematiske litteratur- søkene er gjennomført og hvordan resultatene av søkene har blitt sortert og behandlet. Det ble utviklet to søkestrenger som ble benyttet til søk i seks elektroniske databaser. I tillegg ble det gjennomført håndsøk i utvalgte tidsskrift. Til sammen ble det identifisert 4.273 studier med potensiell relevans for kunnskapsoversikten. Utvalget av relevante studier følger systematiske prosedyrer som benytter bestem- te inklusjons- og eksklusjonskriterier. 42 studier ble vurdert til å ha høy nok kvalitet og relevans til å inngå i denne kunnskapsoversikten. Studiene er på engelsk, norsk, svensk og dansk og publisert i fagfellevurderte tidsskrift etter 1. januar 2010. Både studier og studier er inkludert.
De 42 inkluderte studiene viser en stor geografisk bredde i forskningen hvor 13 land er representert. De nordiske landene er også sterkt representert med 10 av 42 inkluderte studier. Videre ble det identifisert fire hovedtema som studiene ble kategorisert under: 1) aktørperspektiv, 2) asymmetriske relasjoner, 3) ulike arbeidsmåter, 4) skoleforberedende aktiviteter. Disse kategoriene strukturerer også gjennomgangen avforskningen i den .
Studiene er syntetisert ved hjelp av konfigurativ syntese der kjerneartikler benyttes som et strukture- rende grep. Kjerneartiklene er identifisert etter oppgitte kvalitets- og relevanskriterier. For å klargjøre studiene for analyse slik at det blir mulig å se likheter, ulikheter og mønstre på tvers identifiseres nøkkelbe- greper som brukes i analysearbeidet.
Kapittel 3 presenterer studier som har undersøkt overgang fra barnehage til skole fra aktørenes per- spektiv. Det er fire aktørgrupper: Barn, foreldre, lærere i barnehage og lærere i skolen. Det er både fellestrekk og ulikheter i opplevelsene til de fire aktørgruppene, og studiene gir til sammen et godt overblikk over kompleksiteten i feltet. Målet med dette kapitlet er å få frem sider ved overgangen fra barnehage til skole slik den oppleves av de som er involvert i prosessen. De empiriske studiene som er gjennomgått viser at de fleste barn takler overgangen fra barnehage til skole godt. Noen av dem opplever imidlertid problemer som uro og engstelse, og det er akkurat disse problemene ansatte i barnehage og skole må kjenne for å vite hva som er virkningsfulle tiltak, når og hvordan de skal settes inn. Det som bidrar til kontinuitet i læringspro- sessen er at skolen er en reell fortsettelse av barne- hage eller førskole, det vil både si at skolen tar hensyn til det barnet har lært i barnehage og førskole og barnets erfaringer. For å få dette til må institusjonene samarbeide og utveksle informasjon om barnets tidligere læring. Selv om studiene er gjennomført i land med svært forskjellige utdanningssystemer og tradisjoner, er det overraskende store likheter i funn og konklusjoner. Det er en underliggende spenning mellom den Anglo-amerikanske curriculum-tradisjo- nen som er opptatt av å gjøre barna skoleklare, og den kontinentale danningstradisjonen som er mer orien- tert mot en helhetlig tenkning.
En hovedutfordring ser ut til å være at mange praksiser og aktiviteter som har til hensikt å lette barnas overgang fra barnehage til skole er innforståt- te. De ansatte vet hva som er intensjonen med aktivitetene, men tydeliggjør ikke disse intensjonene for barna og foreldrene. Turunen (2012) påpeker at de ansatte i barnehagen ikke klargjør aktiviteter godt nok for foreldrene, og Ackesjö (2013a) og Chan (2012) påpeker at barna har behovet for mer transparens. Det kommer også frem at det er et asymmetrisk forhold mellom de to lærergruppene og mellom foreldre og lærere.
Gode forklaringer på hvorfor de ansatte i barnehage- og skole gjør som de gjør og hvorfor barna deltar i de bestemte aktivitetene kunne ha gjort overgangen mer forståelig for foreldre og barn. Manglende transparens bidrar til uklarhet, som ikke alle barn takler like godt. Noen blir urolige når de må gjette seg til hvorfor de gjør det de gjør. Selv om ikke alt kan eller skal planlegges i detalj, ser det ikke ut som om uklarhet er bra – verken for barna, foreldrene eller de ansatte.
I kapittel 4 presenteres spenninger i materialet som oppstår mellom ansatte i institusjonene i forbindelse med barns overgang fra barnehage til skole. Det er to kategorier av spenninger som er identifisert: spennin- ger som kan forklares med asymmetriske relasjoner mellom barnehage og skole og spenninger som kan forklares med ulike arbeidsmåter i de to institusjonene.
Studiene viser at historie og tradisjon kan forklare kulturforskjeller og ulike praksiser i barnehage, førskole og skole. Dette er i seg selv ikke noe problem, men det blir problematisk når det oppstår spenninger mellom ansatte som skal samarbeide om tiltak som skal gjøre overgangen fra barnehage til skole bedre for barna. Noen utfordringer som studiene viser er knyttet til tverrinstitusjonelt samarbeid og handler for eksempel om at ressursene som barnehagelærerne bringer til samarbeidet (som lek) ikke får en sentral plass i samarbeidet, lærerne i begge institusjonenemener at egne arbeidsmåter er de beste og at det er opp til lærerne i den andre institusjonen å forklare hvordan deres kunnskap kan brukes i samarbeidet mellom de to institusjonene. Tverrinstitusjonelt samarbeid er tid- og ressurskrevende og stiller store krav til partene. Flere studier viser dessuten at selv om det er gjennomført et vellykket samarbeidsprosjekt, vender prosjektdeltakerne tilbake til utgangspunktet så snart prosjektet er over (Karila og Rantavuori 2014). Det ser ut som om grunnholdninger i de to lærergrup- pene reproduseres. En tolkning av funn i studiene er at mens barna er vant til at barnehagen viser dem hvor mye de kan, viser skolen dem hvor mye de har å lære.
Det som særlig skaper spenninger er ulik grunn- lagstenkning og holdninger som skyldes historiske forskjeller i et fragmentert system (Abry 2015;Dockett og Perry 2014). Godt samarbeid forutsetter at de forskjellene som faktisk finnes mellom institusjo- nene blir anerkjent før man begynner å samarbeide om strategier eller tiltak. For å kunne forstå andres praksiser må man erkjenne at egne praksiser også er kulturelt og historisk forankret. Samarbeid mellom profesjonsgrupper forutsetter at deltakerne utvikler analytisk distanse til egne handlemåter – og unngår å gjøre arbeidet til noe personlig. Med analytisk distanse slipper den enkelte profesjonsutøver å bli personlig fornærmet hvis noen stiller spørsmål ved gjeldende praksis. Man kan til og med selv kritisere den – for å forbedre den.
Den andre kategorien av spenninger har sammenheng med ulike arbeidsmåter. Uibu m. fl. (2011) skisserer tre tradisjoner her. Det tradisjonelle perspektivet på undervisning understøtter lærerstyrte fremgangsmå- ter. De to andre tilnærmingene – kognitivt-konstruktivistisk og sosialkonstruktivistisk støtter barnas eller elevenes aktiviteter. Huf (2013) mener at barns evne til å handle på egen hånd blir innskrenket i skoler som har en tradisjonell arbeidsmåte, og DeMarie (2010) spør om skoler som presterer dårlig på standardiserte tester konsentrerer seg om tradisjonell undervisning for å heve elevenes prestasjonsnivå og dermed begrenser barnas muligheter til lek og utfoldelse. Alatalo m. fl. (2015) finner en holdning blant lærere i barnehagen om at man ikke bør gi førskolen informa- sjon om barna. Dels handler dette om omsorg for barna, dels om mistro til skolen og dels om at lærerne ikke ønsker å fylle ut flere skjema. Dette får Alatalo m. fl. til å spørre om barnehagen overser at den faktisk også skal bidra til barnas livslange læring.
Mange av studiene har undersøkt ulike former for skoleforberedende aktiviteter. Disse viser at det er flere sider ved skoleforberedende aktiviteter som kan være viktige for at barns overgang fra barnehage til skole blir god. Det handler både om støtte hjemmefra, tidlig utvikling av for eksempel tall- og leseforståelse og utvikling av sosiale ferdigheter. I forbindelse med utviklingen av sosiale ferdigheter bør lærere også ha kunnskap om selvregulering og eksekutive funksjoner, som for eksempel impulskontroll og det å kunne holde oppmerksomheten om en oppgave over tid. Det ble imidlertid fremhevet at en vellykket overgang til skolen handler om å forbedre relasjonene mellom barn, familie, førskole og skole ved å bruke passende overgangspraksiser. Det handler ikke bare om at barnet skal bli klart for skolen, men i like stor grad om at skolen skal være klar for barnet (Ahtola m. fl. 2011).
I kapittel 5 trekkes linjene gjennom materialet og viser mønstre i form av et sett forutsetninger som må være på plass før man kan utvikle og sette i gang gode overgangstiltak for barns overgang fra barnehage til skole. Disse forutsetningene er knyttet til de fem nøkkelbegrepene som har blitt brukt i syntesearbeidet av datamaterialet (de inkluderte studiene): prosess, transparens, kontinuitet, relasjoner (samarbeid/partnerskap) og hybrid pedagogikk.
For det første er det viktig å forstå overgangen fra barnehage til skole som en prosess og ikke som en enkelt hendelse. For barna er overgangsprosessen både mental og fysisk. De skal etablere nye relasjoner i nye omgivelser samtidig som de skal gå fra å være barnehagebarn til å bli skoleelever og utvikle sine sosiale og kognitive ferdigheter på måter som passer inn i skolens kultur og arbeidsmåter. For det andre er det viktig at overgangsaktiviteter er transparente. De voksne må forklare, så tydelig som mulig, hvorfor ulike tiltak settes i gang, hva som skal skje og hvordan det skal skje. Barna må forstå begrunnelsen for det som skjer. Foreldrene er også viktige støttespillere i overgangsaktivitetene. Barnehagelærere og lærere må forklare dem hvorfor barnehagen gir skolen informasjon om barnet, hva den skal brukes til og hvordan den brukes.
For det tredje må barna oppleve at det er sammen- heng mellom det som skjedde i barnehagen og det som skjer i skolen. Dette henger nært sammen med det fjerde punktet, samarbeid og gode relasjoner. Studiene viser tydelig at det må utvikles et nettverk av relasjoner rundt barnet, som barnet både er en direkte og indirekte aktør i. Dette forutsetter et tett og godt samarbeid mellom barnehagelærere, lærere i skolen, foreldre og barn. For det femte må det utvikles samarbeidstiltak for siste del av barnehagen og første del av skolen som forener arbeidsmåtene i de to institusjonene. Tiltakene må bygge på grunnleg- gende fellestrekk i lovverket for barnehage og skole som fastslår at barn og unge er kompetente bidragsy- tere i et demokratisk samfunn.
Kapittel 6 presenterer ulike overgangsaktiviteter som er identifisert i materialet. De kan grupperes i tre tiltakskategorier som handler om: 1) bli-kjent aktivite- ter, 2) informasjonsutveksling og 3) samarbeid. Syntetiseringen av de inkluderte studiene viser at svært få av dem konkluderer med anbefalinger om hvilke tiltak som er gode og som vil gi barna en god overgang mellom barnehage og skole. Majoriteten av studiene viser at det er viktig å ha flere/mange overgangsaktiviteter og at samarbeidet og relasjo- nene mellom foreldre, barnehagelærere og lærere er viktig for å gi barna en god overgang. På bakgrunn av resultatene i denne kunnskapsoversikten gis følgende anbefalinger for å lykkes med tiltak:
1. Samarbeid mellom barnehage og skole:
- Faglig samarbeid mellom barnehagelærere og lærere i skolen
- Utveksling av informasjon om barna
- Tilrettelegg for samarbeidsprosjekter mellom barnehage og skole
2. Samarbeid mellom foreldre og skolen:
- Åpen og gjensidig dialog med foreldre før, under og etter overgang
3. Tiltak som kan iverksettes av barnehagen:
- Gjøre barna kjent med skolen
- Etablere et felles forum for informasjon og diskusjon
- Arbeide for bedre sammenheng i overgangen
4. Tiltak som kan iverksettes av skolen:
- Velkomstprogrammer
- Tydelige formulerte mål og forventninger
- Fleksible og dynamiske overgangspraksiser
Kapittel 7 inneholder konklusjoner, funn og kunn- skapshull. Forskningen som er inkludert i den syste- matiske kunnskapsoversikten gir ingen direkte anbefalinger om hvilke tiltak som har effekt, men gir tydelige råd om hvilke forutsetninger som må være på plass for at tiltak skal lykkes. Utdanningssektoren er fragmentert, og når ambisjonen er bedre samarbeid mellom barnehage og skole om barns overgang, må det arbeides på alle nivåer samtidig. I fire rapporter (Starting Strong I-IV) påpeker OECD at politikkutfor- mere de siste årene har blitt stadig mer opptatt av å forberede barn best mulig på skoletiden. Et resultat av denne politikken er en tendens til skolifisering (schoolification) som handler om at skolens tradisjo- nelle arbeidsmåter innføres i barnehagene. Selv om det ikke er intendert politikk, blir konsekvensen en form for kolonisering av barnehagens praksis. Den viser at det er et asymmetrisk forhold mellom barnehage og skole som skaper spenninger. Derfor trenger ansatte i barneha- gen et kompetanseløft som setter dem i stand til å bidra som jevnbyrdige samarbeidspartnere. Studiene viser at nå dominerer skolens arbeidsmåter normalt alle samarbeidstiltak. Barnehagelæreres profesjons- læring må rettes inn mot å avklare hva barnehagens egenart innebærer i et system med sterk oppmerk- somhet på resultater. Det kan gjøres ved å stille spørsmål som hva det vil si at barn skal lære på en annen måte i barnehagen. Hvordan skal den andre måten være – og hvordan skal vi vite at den fører til målet? Lek er barnehagens unike bidrag til barns læring. Hva en lekbasert tilnærming til barns læring egentlig innebærer må få et sterkere faglig fundament slik at det blir lettere å sette ord på innforståtte praksiser.
Den har også identifisert noen kunnskapshull i forskningen. Vi har for eksempel lite kunnskap om hvor mange barn det er som har en vellykket overgang fra barnehage til skole, og hvor mange det er som opplever problemer. Vi har utilstrekkelig kunnskap om hva det kan være for slags problemer de opplever. Det er heller ikke mange som har sett på hvordan barn opplever forskjellen på skolens klasseundervisning og slik de har vært vant til å lære i barnehagen. Selv om det nå foreligger en del forskning om hvordan barna og foreldrene opplever overgangen fra barnehage til skole, trengs det mer forskning fra aktørperspektiv.