Sammenhenger mellom motiverende leseopplæring og elevers leseferdigheter og leselyst

Bakgrunn

Kunnskapen vi har om utvikling av leseferdigheter blant barn og unge indikerer at denne utviklingen henger sammen med motivasjon for å lese (leselyst). Forskning peker blant annet på at elever som er motiverte for å lese, utvikler leseferdigheter raskere enn mindre motiverte elever, også når forskjeller i grunnferdigheter kontrolleres for. Videre vil elever som strever med lesingen ofte bli demotiverte, hvilket igjen fører til dårligere leseferdigheter og enda mindre leselyst. Tiltak (intervensjoner) som har som mål å øke motivasjonen for å lese, vil derfor også kunne føre til bedre leseferdigheter.

Motivasjonsteori sier at motivasjon bygger på en opplevelse av autonomi (selvråderett), kompetanse og en følelse av tilhørighet (for eksempel gjennom et sterkt lærer–elev-forhold). Forventingsteori legger til at motivasjon henger sammen med forventninger om (egen) måloppnåelse og det å oppleve oppgaven som meningsfull. Målsettingsteori og attribusjonsteori sier i tillegg at elevers målsettinger og overbevisninger om sammenhengene mellom resultatoppnåelse og evner, eller innsats, virker inn på lesemotivasjonen.

Formål

Denne Systematisk kunnskapsoppsummering/-oversikt: En systematisk kunnskapsoppsummering tar utgangspunkt i et klart definert forskningsspørsmål eller mål og bruker systematiske og eksplisitte metoder for å identifisere, velge ut og kritisk vurdere relevant forskning, samt for å samle inn og analysere data fra studiene som er inkludert i oppsummeringen. Kunnskapsoppsummeringen resulterer ofte i en systematisk kunnskapsoversikt, som regel en artikkel eller en rapport, som gir en oversikt over temaet eller svar på forskningsspørsmålet. og metaanalysen som inngår i den, undersøker sammenhengene mellom intervensjoner som har som formål både å motivere til lesing og å styrke skoleelevers leseferdigheter og elevers leseutvikling (ferdigheter og motivasjon). Forskningsspørsmålene er:

1. Hva karakteriserer studier som undersøker lesemotiverende intervensjoner (for eksempel utvalgskarakteristikker eller teoretiske rammeverk)?
2. Hvordan påvirker lesemotiverende intervensjoner elevers leseferdigheter?
3. Hvordan påvirker lesemotiverende intervensjoner elevers leselyst?
4. Hvilke særtrekk ved forskjellige lesemotiverende intervensjoner modererer (endrer) virkningen av intervensjonen på elevenes leseferdigheter og leselyst?

Inkluderte studier

Metaanalysen inkluderer til sammen 49 artikler, inkludert grå litteratur , fra tidsrommet 2007–2020. Utvelgelsen av relevante artikler fulgte følgende kriterier:

• Studier som undersøkte lesemotiverende intervensjoner.
• Studier som målte innvirkningen av leseintervensjoner på leseferdigheter (fonologisk forståelse, leseflyt, ordforråd, leseforståelse) eller leselyst (mestringstro, verdi knyttet til leseaktiviteten, indre motivasjon, helhetlig motivasjon). Studier som ikke undersøkte motivasjon eller undergrupper av motivasjon eller som fokuserte på andre fag (for eksempel matematikk), ble ekskludert.
• Studier som enten var randomiserte kontrollstudier eller kvasieksperimentelle studier . Kvalitative data: Representasjoner av menneskers handlinger, utsagn og kultur, hovedsakelig representert som tekst (innhentet via observasjoner, intervju o.l.). Målet med forskning basert på kvalitative data er ofte å redegjøre for aktørenes forståelser og intensjoner (meningssammenhenger). studier , kasusstudier og liknende studier ble ekskludert.
• Skolebaserte studier som omfattet elever mellom 5 og 18 år.
• Studier som inkluderte både Tiltaksgruppe: En gruppe som mottar intervenerende tiltak, for eksempel ekstra ressurser. I en eksperimentell studie gir man individer, grupper, enheter eller lignende noe som ikke allerede eksisterer. og Kontrollgruppe: En gruppe som brukes som sammenligning for en tiltaksgruppe. Den har lignende karakteristika som tiltaksgruppen, men mottar et alternativt tiltak eller ingen tiltak. . Studier uten kontrollgruppe ble ekskludert.
• Studer som oppga data som kunne brukes til å regne ut effektstørrelser for resultater av før- og ettertester på tvers av betingelser, som tiltaks- og Kontrollgruppe: En gruppe som brukes som sammenligning for en tiltaksgruppe. Den har lignende karakteristika som tiltaksgruppen, men mottar et alternativt tiltak eller ingen tiltak. .
• Studier som var publisert på engelsk.

Artikkelen sier ikke noe om geografisk fordeling av studiene.

Resultat

Metaanalysen av studiene viser, til tross for variasjon i effektstørrelser, at tiltakene generelt hadde en positiv innvirkning på elevenes leseferdigheter og lesemotivasjon. Hva gjelder leseferdigheter, viser metaanalysen at tiltakene hadde moderat, men positiv og signifikant innvirkning på leseforståelse, leseflyt og ordlesing. Metaanalysen viser videre at tiltakene hadde en signifikant og positiv innvirkning på elevenes mestringstro, verdi knyttet til lesing og generell motivasjon. Forskerne uttrykker forundring over at metaanalysen ikke viser noen innvirkning av tiltakene på elevenes indre motivasjon for å lese. Indre motivasjon forstås som at eleven ser lesing som en meningsfull aktivitet i seg selv. En mulig forklaring på tiltakenes manglende effekt på dette punktet kan være at det er vanskelig å påvirke elevenes indre motivasjon i en skolekontekst. Forskerne peker likevel på at den verdi elevene tillegger lesing henger sammen med deres indre motivasjon, og at tiltakene førte til at elevene tilla lesing større verdi. Slik sett kan tiltakene likevel ha virket positivt inn på elevenes indre motivasjon.

Kunnskapsoppsummeringen identifiserte to hovedtema på tvers av resultatene i de 49 inkluderte studiene: (1) leseferdigheter og (2) leselyst. Studiene rapporterte til sammen 109 effektstørrelser knyttet til leseferdigheter (blant annet 68 for leseforståelse, 20 for leseflyt, elleve for presisjon, syv for fonologisk forståelse og tre for generelle leseferdigheter) og 57 effektstørrelser knyttet til leselyst (blant annet ti for indre motivasjon, 20 for mestringstro, 14 for verdi knyttet til lesing og 13 for generell motivasjon til å lese). Indre motivasjon ble definert som indre driv, for eksempel å lese for lesingens skyld og ble målt på forskjellige måter, blant annet som nysgjerrighet eller engasjement. Mestringstro ble definert som tro på egne leseferdigheter og ble målt for eksempel ved hjelp av skalaer hvor elevene indikerte hvor kompetente de følte seg. Verdi knyttet til lesing ble definert som viktighet knyttet til lesing og målt for eksempel som interesse for og holdning til lesing. Generell motivasjon til å lese ble målt som en kombinasjon av indre og ytre motivasjon, mestringstro og sosial motivasjon.

Intervensjonene varierte både i hvem som implementerte dem (lærer, forsker eller begge), varighet (fra seks måneder til én time), gruppestørrelse (hele klasser eller mindre grupper), gruppesammensetning (gjennomsnittlige elevgrupper eller grupper med elever i risikosonen for lesevansker) og skoletrinn (fra barneskole til og med videregående skole). Den vanligste intervensjonsmodellen (14 studier) fokuserte på elevenes selvregulering ved å lære dem opp til å bruke kognitive eller metakognitive strategier, som å planlegge, overvåke og evaluere egen læring og motivasjon. I seks studier fokuserte intervensjonen på motiverende leseundervisningspraksiser, som for eksempel bruk av autentiske eller interessante tekster, eller ved å knytte tekstene sammen med motiverende aktiviteter, for eksempel naturfagsaktiviteter eller leseteater («readers’ theatre»). Fem studier undersøkte intervensjoner som baserte seg på målsettings- og/eller attribusjonsteori og tok sikte på å få elevene til å anse deres måloppnåelse, enten de lyktes eller mislyktes, som et resultat av foranderlige prosesser, som for eksempel elevenes innsats eller hvordan elevene snakket med eller om hverandre. Intervensjonene i de resterende 24 studiene kombinerte ovennevnte tilnærminger.

Hva gjelder modererende faktorer, viser metaanalysen at tiltak som var utformet av forskeren selv, hadde større effekt enn generelle/universelle tiltak både når det gjaldt elevenes leseferdigheter og deres leselyst. Videre hadde tiltak hvor tiltaksleder (lærer eller forsker) fikk opplæring i implementering av tiltaket større effekt enn i tilfeller hvor tiltaksleder ikke fikk slik opplæring. Gruppestørrelse, tiltaksleder, elevkarakteristikker (lesevansker eller ei) eller elevenes alder (skoletrinn) modererte ikke effekten av tiltakene på verken leseferdigheter eller leselyst. Sånn sett kan det argumenteres for at terskelen for å sette i verk tiltak for å styrke elevenes leseferdigheter og -lyst bør være lav – det meste har en positiv effekt

Implikasjoner

Flere av studiene som er inkludert i metaanalysen var av såpass lav kvalitet at det er vanskelig å trekke tydelige konklusjoner om effekten av lesemotiverende intervensjoner på leseferdigheter og leselyst. I tillegg er grenseoppgangen mellom intervensjoners innvirkning på henholdsvis leseferdigheter og leselyst vanskelig å trekke. Flere studier på effekten av økt leselyst på elevers leseferdigheter etterlyses. Forfatterne flagger også bekymring over at det er spor av publikasjonsskjevhet i det empiriske materialet . I tillegg benytter flere av studiene forskjellige teoretiske rammeverk som utgangspunkt og i varierende grad, hvilket gjør studiene til dels vanskelige å sammenligne.