Hvordan påvirker klasseledelse læringsmiljøet?

Klassen som sosialt system

Publisert første gang 11.08.2017

Den første fasen i en gruppe, oppstarten, innebærer en sosial etablering. Ulike personer får ulike sosiale roller, status og posisjoner fordeles, og det utvikles normer som gir føringer for atferden i gruppa. På grunnlag av disse størrelsene dannes forventninger til gruppas medlemmer (Vaaland, 2011). Når mønsteret først er etablert, er det relativt stabilt, men det er ikke statisk.

Klassen er et sosialt system

I norsk skole er klassene vanligvis relativt stabile grupper. Stabiliteten gjelder både at gruppen varer nokså lenge, de fleste i minst tre år, og at det er lite utskiftning blant gruppens medlemmer. Typisk for klasser er dessuten at medlemskapet ikke er selvvalgt og heller ikke frivillig for elevene. Dessuten er det en gruppe som det stilles produksjonskrav til; elevene skal lære.

Et sosialt system er et ordnet, avgrenset mønster av mennesker i samhandling (Bø & Helle, 2013, s. 287). Selv om størrelsen kan variere, passer beskrivelsen på skoleklasser. Når grupper analyseres som sosiale systemer innebærer det at gruppedeltakernes roller står i et gjensidig definert forhold til hverandre (Skirbekk, 2014). Det innebærer at rollene slipes mot hverandre, blir til ot utvikles i et dynamisk samspill der den enes rolle påvirker hvordan den andres rolle blir osv.

Klassen har både formell og uformell sosial struktur

I det sosiale systemet som klassen er, vil det være både en formell og en uformell sosial struktur. En formell sosial struktur består av roller som klasseleder og elever. Det kan også være tillitsvalgte elever eller roterende roller som ordenshjelp, elever med oppgaver i miljøpatrulje osv. Personer fyller rollene og det er en forutsigbar fordeling av oppgaver som skal gjøres.

Det uformelle sosiale systemet er ikke like forutsigbart, og det er ikke nødvendigvis synkronisert med formelle roller og oppgavefordeling. Imidlertid gir det konteksten, klasserommet, struktur og regularitet. Det sosiale livet som leves der får preg av et mønster der roller, forventninger, relasjoner og så videre gjentas (Giddens, 2009).

Når vi skal beskrive, analysere eller planlegge klassen som sosialt system, er det gjerne de uformelle strukturene vi tenker på. Roller, relasjoner og normer er sentrale begreper for å få oversikten over dette. Sosiale forventninger er dessuten et kjerneelement i klassens sosiale system. Få har beskrevet klassen som sosialt system så godt som Erling Roland i boka Elevkollektivet (1998), og boka anbefales for videre lesing.

Makt i klassen gir posisjon og status

Enkeltelevene kommer til klassen med hver sine personligheter, ferdigheter, mål, erfaringer, og med sin bagasje av gode og vonde opplevelser. De egenskapene han og hun entrer arenaen med, vil selvsagt ha innflytelse på hvordan de selv former sine elevroller i klassen. Men i den prosessen der rollene blir til, vil noen elever kjapt erobre stort rom, mens andre er avventende og mer defensive. Enkelte blir nærmest tildelt en rolle av de som har erobret retten til å ta avgjørelser.

Enkelt sagt kan vi tenke at noen elever går inn med høy fart og intensitet og setter sitt avtrykk på omgivelsene, nærmest definerer konteksten, mens andre etter hvert prøver å finne sin plass innenfor den rammen som noen da har definert. Resultatet er i alle fall at det i enhver klasse vil være forskjell mellom elevene når det gjelder gjennomslagskraft for å bestemme eller sette trender, rett og slett definere klassen. De som får (erobrer) rolle som trendsetter i klassen vil automatisk få en viss makt. Makt gir posisjon og status. Når noen har makt, vil andre ønske å bli assosiert med dem.

For effektivt å komme i posisjon der man blir oppfattet som en del av gjengen rundt de som «ruler», er det smart å adoptere/anerkjenne deres holdninger og normer, kanskje også sjargong, klesstil, atferdsmønstre og så videre. Dette bidrar til at makten sentraliseres enda mer hos noen mektige elever, og de kan legge enda flere føringer med sterkere kraft. Når noens handlingsrom utvides, får andre sitt begrenset. Roller sementeres.

Det varierer selvsagt hvor stor makt som blir koblet til trendsettende elevers rolle, og det er også stor variasjon i hvordan elever forvalter makt.

Relasjoner kan også brukes som et maktmiddel

Relasjoner mellom elever er viktig av mange grunner, blant annet bør alle ha noen for at de skal oppleve å være inkludert og trives. Relasjoner er bra for samhold og kan være med å effektivisere læring og positiv utvikling for den enkelte og fellesskapet. Men relasjoner kan også bli et maktmiddel. Sammen kan man bli sosialt sterkere enn man er alene. Noen er god til å trekke til seg andre, skape tilhørighet og bygge allianser. Dette kan være effektivt for å skape et godt inkluderende miljø og ta vare på hverandre og fellesskapets verdier. Men makten kan også brukes for å bygge allianser som rettes mot en tredjepart; elever eller læreren.

Fellesskapet kan ekskludere, og det kan i tillegg stigmatisere. Spill med relasjoner kan være et effektivt, men også svært skadelig våpen i hendene på elever som har stor innflytelse og bruker den for egen vinnings skyld. En elev som ønsker fellesskap med en gruppe elever kan oppleve å bli avvist av dem. Men i tillegg kan de som avviser også påvirke andre elevers oppfatning av den aktuelle eleven slik at ingen andre heller vil inkludere vedkommende, og eventuelt at de som likevel gjør det også rammes av negative holdninger og statustap.

Sosiale normer kan være i konflikt med skolens forventinger

Normene i en klasse er de oppfattede spillereglene for hva som er rett, galt, bra, dumt, osv. Disse kan være i samsvar med klassereglene som er vedtatt for klassen. Men de reelle normene kan også være i konflikt med skolens forventninger. Normen kan da for eksempel være at det ikke er populært å vise stor innsats i fagene, ingen liker matte, man må ikke være enig med læreren.

Sosiale normer gir føringer for atferd i den gruppen normene gjelder for. Altså kan det utvikles en kultur i klassen som fremmer atferd, språkbruk, negative holdninger til skole osv, og elevene tilpasser seg de forventninger som ligger i dette selv om deres individuelle normer egentlig er annerledes. I noen klasser hjelper elevene hverandre til å mestre faglige utfordringer, i andre klasser ler man av de som gjør feil.

Normene som dannes i klassen er viktige for «produksjonen» i klassen, og dermed for den enkelte elevs utbytte av å gå på skolen. Noen ganger opplever elever konflikt mellom det som er rett å gjøre i henhold til skolens krav og sine egne mål på den ene siden, og det som skal til for å bli likt av de andre elevene på den andre siden (Geetzels & Thelen, 1971). Når faglig innsats blir et sosialt risikoprosjekt, velger noen å sikre sin faglige posisjon framfor faglig utbytte.

Sosiale forventinger påvirker elevers atferd

Når klassen har gjort noen erfaringer, skapt noen minner, så vil disse legge grunnlag for forventninger til nye episoder. Når noen har eksponert en rolle som ivrig, bråkete, kritisk, morsom osv, så vil denne eleven dra på seg forventninger om mer av det samme (Roland, 1998). Forventninger påvirker atferd og øker sannsynligheten for at den aktuelle atferden vil vise seg.

Etablerte roller kan innebære at den som har rollen er låst i forventninger fra de andre selv om vedkommende ikke liker rollen sin. Men det kan også bety at rollen gir energi gjennom alle de andres forventninger. Det utvikles en sannhet om hvem og hvordan folk er og hva slags sted klassen er, og henger nært sammen med de normene som dannes om hvordan man forventes å være i denne konteksten.

Rollene inngår i relasjonene i klassen, og også relasjonene i seg selv vil preges av og utsettes for forventninger Hvem som oppsøker hvem, hvem som søker bekreftelser hos hvem, hvem man ler med og eventuelt av, hvem som møter hverandre med en klem og hvem som ikke inkluderes i slik hilsning. Mønstrene dannes og nye episoder blir repetisjoner med variasjon av tidligere. De uskrevne reglene for «sånn gjør vi det her» danner premiss for de ulike aktørenes forventninger, tolkninger og handlinger.

En god klasseleder kan påvirke det sosiale systemet

Klassen som sosialt system er ikke noe man velger om man vil ha eller ikke. Dette systemet dannes uavhengig av om læreren vil det og styrer det, eller ei. Det dannes altså ikke fordi det er resultat av et bevisst valg fra lærerens eller skolens side. Men læreren kan forme klassen som sosialt system ut fra en bevisst tenkning og med faglig strategi for hvordan man styrer dynamikken i gruppa.

Læreren kan altså ta regien som leder av dette arbeidet. I hendene på en god klasseleder kan klassen utvikle seg slik at de formelle strukturene og oppdraget klassen har blir understøttet av de uformelle sosiale strukturene som preger livet i klassen (Roland, 1998). Hvis læreren unnlater å forholde seg aktivt og målrettet til dette, risikerer man klasser der det sosiale systemet faktisk undergraver lærerens lederskap, og det vil skje en uheldig maktforskyvning i klassen (Vaaland & Roland, 2013).

Tekst: Grete Sørensen Vaaland

Referanser

Bø, I. & Helle, L. (2013). Pedagogisk ordbok (3. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Geetzels, J. W., & Thelen, H. A. (1971). The classroom group as a unique social system. In A. Yee (ed.), Social interaction in educational settings (pp. 6–24). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Giddens, A. (2009). Sociology, 6th ed. Malden, MA: Polity Press.

Roland, E. (1998). Elevkollektivet (2. utg). Stavanger: Rebell forlag.

Skirbekk, S. (2014). Sosiale systemer. I Store norske leksikon. Hentet 4. januar 2017 fra https://snl.no/sosiale_systemer.

Vaaland, G. S. (2011). God start – utvikling av klassen som sosialt system. I U. V. Midthassel, E. Bru, S. K. Ertesvåg, & E. Roland (Eds.), Tidlig intervensjon og systemrettet arbeid for et godt læringsmiljø (pp.18–33). Oslo: Universitetsforlaget.

Vaaland, G. S., & Roland, E. (2013). Pupil Aggressiveness and perceptual orientation towards weakness in a teacher who is new to the class. Teaching and Teacher Education, 29, 177–187.

Positiv lærersensitivitet

Publisert første gang 11.08.2017

Behovene kan være knyttet til fag og arbeidsmåter, men de kan også være sosiale, emosjonelle eller utviklingsmessige. Uansett hvilke behov det måtte gjelde, gir det eleven grunn til å føle seg sett og ivaretatt, og det bidrar dermed til et emosjonelt støttende klima i klassen. Det er en form for anerkjennelse i at ens behov blir prioritert av en som kan gjøre noe med det.

Lærersensitivitet henger sammen med god klasseledelse

Den praksisen som i Pianta og kollegers modell for klasseromsinteraksjoner betegnes som lærersensitivitet, har parallell i Kounins (1970) begrep «withitness» som kjennetegner god klasseledelse. Det handler om at lærerens evne til kontinuerlig å vite hva som skjer i hele klasserommet og å forholde seg effektivt til det.

Flere klasseledelsesforskere har videreført dette prinsippet (f.eks. Emmer & Evertson, 2013; Marzano, 2003). Prinsippet er altså ikke nytt når det introduseres av Pianta og kolleger, men de bidrar likevel med noe vesentlig nytt og nyttig når de operasjonaliserer prinsippet til atferdsindikatorer. Det gjør prinsippet lettere observerbart og trenbart.

Eksempler på høy lærersensitivitet i klasserommet

Vi skal se på noen eksempler på hvordan interaksjoner preget av høy lærersensitivitet kan arte seg i klasserommet. Presentasjonen følger de fire indikatorene som inngår i Pianta og kollegers modell (Allen, Mikami, Lun, Hamre, & Pianta, 2013; Hamre & Pianta, 2001).

Bevissthet innebærer at læreren fortløpende fanger opp signaler på om elevene er aktive, henger med og forstår, om de trenger ekstra hjelp for å komme i gang, forklaring av en oppgave, hjelp til å forstå osv. Når elevene jobber individuelt, går læreren rundt gir hjelp og sikrer at alle er på saken.

Motsatsen er læreren som i stedet setter seg ned med sitt eget arbeid, mens elevene holder på med sitt. Denne læreren gir en beskjed eller underviser et tema og forutsetter at de som vil forstår, og det var det.

Høy bevissthet kan f.eks innebære å være obs på en elev som har vært syk første dag av et gruppearbeid og som derfor trenger litt ekstra informasjon for å komme greit inn i gruppa, og kanskje trenger gruppa også litt oppfølging for å få den nyankomne eleven raskt inn i arbeidet. Læreren kan legge seg i forkant av eventuelle utfordringer som kan oppstå, eller han kan vente til noe har blitt dumt mellom gruppas medlemmer før han handler. Også sosiale og emosjonelle behov fanges opp av lærerens «radar» og alle forhold som kan ha betydning for elevens læring og trivsel i klasserommet er av interesse for læreren. Læreren som ikke fanger opp elevenes behov, slipper å gjøre noe med det, eleven blir ikke sett og problem blir ikke løst.

Læreren responderer på faglige, sosiale og emosjonelle tegn. Enten det er enkeltelever eller klassen som gir tegn på å ikke forstå, være usikre, ikke vite hva de skal gjøre, så gir læreren respons. Det kan innebære at man gir elevene tid til å tenke seg om før man forventer svar på et stilt spørsmål, men det kan også være å reformulere spørsmålet slik at det blir tydeligere. Noen elever trenger kanskje å kobles på arbeidet igjen når de har mistet engasjementet. Eller den eleven som sliter med noe som ikke gjelder fag eller klasseromsliv, blir møtt med forståelse og eventuell oppfølging. Læreren anerkjenner at det er ting i elevenes liv som influerer på deres oppmerksomhet og innsats i klassen.

Effektive responser betyr at læreren som fanger opp tegn på behov for støtte eller hjelp, reagerer på en sånn måte at problemet blir løst/avhjulpet. Høy kvalitet på interaksjonen viser seg også ved at læreren følger opp for å forsikre seg om at eleven fikk nyttig hjelp til å komme videre. Alternativt kan det skje at en elev som ber om hjelp til å forstå hva han egentlig skal gjøre, får til svar at alle andre skjønner jo denne oppgaven så det gjør nok du også.

Høy lærersenistivitet kan føre til at elevene deltar mer

I et klasserom der interaksjonene er av høy kvalitet når det gjelder lærersensitivitet, vil elevene være komfortable med å stille spørsmål, be om hjelp, svare på spørsmål og delta i samhandling med læreren og hverandre. Manglende eller svak sensitivitet fra lærer kan derimot føre til at elever ikke frivilling går inn i interaksjoner eller samtaler med læreren, eller at de heller blir sittende uvirksomme enn å be om hjelp.

Det kan være lett å være enig i at høy bevissthet, responser på behov, effektiv håndtering av problemer og at elevene er komfortable, er gode kvaliteter. Likevel viser altså forskningen at lærere varierer praksisen på disse områdene, fra svak til sterk. De fleste har en praksis om ligger et sted imellom, og alle vil selvsagt også variere litt. Imidlertid er det klart at (så godt som) alle kan altså bli bedre og med det fremme bedre læring og trivsel hos sine elever.

Lærersensitivitet kan læres

Er lærersensitivitet en egenskap som noen har og andre ikke? Eller er dette en ferdighet som kan trenes og utvikles? Eller er det et ressursspørsmål, der tilgjengelige ressurser avgjør hvilken kapasitet klasserommet har for å kunne fange opp og imøtekomme behov hos elever og klasser?

Det er rimelig å anta at det er personlige forskjeller mellom lærere, som mellom andre mennesker, for hvor lett de ser og forstår andres behov. Det er også naturlig å tenke at ressurser, som lærertetthet, vil påvirke muligheten for at hver enkelt elev bli fulgt opp i henhold til sine behov. Likevel, den enkelte lærers sensitivitet er noe som følger læreren, og da er det en personlig kapasitet basert på ferdighet og selvsagt også en innstilling/holdning som tilsier at man ser verdien av å bruke oppmerksomhet på dette.

Noen medfødte evner og anlegg kan kanskje gjøre det lettere for noen enn for andre, men i læreryrket er dette snakk om profesjonelle ferdigheter basert på kunnskap og innsats. Ifølge Pianta og kolleger kan lærersensitivitet trenes og utvikles som en kategori av interaksjoner mellom lærer og elever i klasserommet. Basert på observasjon og tilbakemeldinger kan læreren få økt sin bevissthet om egen fungering. Videre kan veiledning gjøre at læreren kan perfeksjonere seg når det gjelder å fange opp og gi adekvat støtte til rett tid (Allen et al., 2013).

Tekst: Grete Sørensen Vaaland

Referanser

Allen, J., Mikami, A., Lun, J., Hamre, B., & Pianta, R. (2013). Observations of effective teacher-student interctions in secondary school classrooms: Predicting student achievement with the classroom. Assessment Scoring System- Secondary. School Psychology review, 42(1), 76–98.

Emmer, E. T. & Evertson, C. M. (2013). Classroom management for middle and high school teachers. Boston: Pearson.

Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectories of childrens’s school outcomes through eight grade. Child Development, 72(2), 625–638.

Kounin, J. (1979). Discipline and group management in classrooms. New York: Holt, Rineman, & Winston.

Marzano, R. J. (with Marzano, J. S. & Pickering, D. J.) (2003). Classroom management that works. Research based strategies for every teacher. Alexandria, VA: Association for Supervison and Curriculum Development. 

Fra vanskelig klasse til godt læringsmiljø

Publisert første gang 29.12.2017

Det viser resultatene i en studie om tilnærminger til å snu vanskelige klasser, som presenteres i artikkelen Back on Track: Approaches to managing highly disruptive school classes av Grete S. Vaaland ved Nasjonalt senter for læringsmiljø og atferdsforskning (Læringsmiljøsenteret).

Forstyrrende atferd skader elevers læring og trivsel

Kunnskap og ferdigheter som trengs for å endre læringsmiljøet i klasser preget av kaos, er et lite studert tema i pedagogisk forskning. Hensikten med studien var å utvikle begreper og et begrepsmessig rammeverk for å analysere, diskutere og sammenligne tilnærminger til å snu vanskelige klasser.

Vanskelige klasser har høy frekvens og intensitet av forstyrrende atferd fra en betydelig del av elevene. Når slik atferd varer over tid, er det skadelig for elevenes læring og både lærers og elevers trivsel blir redusert.

Studien er basert på syv case som representerer tilnærminger til å snu vanskelige klasser. Informantene var syv erfarne praktikere, som har utviklet og praktisert modeller for å reetablere godt læringsmiljø i klasser der lærere har mistet kontrollen. Informantene hadde erfaring som eksterne eksperter som bisto skoler med snuoperasjoner.

To anbefalte måter for å snu en vanskelig skoleklasse

Studien avdekker to hovedstrategier for hvordan det går an å snu vanskelige klasser:

1. En kognitiv strategi der læring er nøkkelen. Tilnærmingene vektlegger bevisstgjøring hos elevene, implementering av regler, prosedyrer og rutiner og å trene på å få disse til å fungere.
2. En systemstrategi der lærerautoritet reetableres ved å omfordele makt i det sosiale systemet, altså en tilnærming som retter innsatsen mot sosiale strukturer i klassen. Elevene følger ikke nødvendigvis regler selv om de kan dem. Når læreren har mistet autoritet, har gjerne noen elever overtatt kontrollen. Derfor må sosial makt omfordeles for å reetablere læreren som leder i klassen.

Referanse

Vaaland, Grete Sørensen (2017). Back on Track: Approaches to managing highly disruptive school classes, Cogent Education, 4: 1396656.

Snuoperasjon for tøffe klasser

Publisert første gang 12.05.2017

Det er mye bråk og uro i klassen. «De kule» har tatt over kontrollen. Lærerne for klassen har mistet makten.

Da kan løsningen være den såkalte snumetoden. Den er prøvd ut i mange slike saker med godt resultat.

Metoden går blant annet ut på at læreren får hjelp til å kartlegge elevene og gjeninnføre gode rutiner i klasserommet.

Den er utviklet gjennom et langt samarbeid mellom Nasjonalt senter for læringsmiljø og atferdsforskning (Læringsmiljøsenteret) ved Universitetet i Stavanger og Rana PPT (Pedagogisk-psykologisk tjeneste).

Hjelpen skal komme utenfra

– Noe som er viktig med metoden er at lærerne for den utfordrende klassen skal få hjelp utenfra, fra noen som kan snumetoden, sier professor i pedagogisk psykologi Erling Roland ved Læringsmiljøsenteret.

Han har vært med på å utvikle metoden.

Hjelpen kan komme fra Læringsmiljøsenteret eller fra PPT. Den kan også komme fra et såkalt innsatsteam bestående av andre ansatte ved den aktuelle skolen.

– Snumetoden er ikke så godt kjent, og vi på Læringsmiljøsenteret jobber med å spre metoden, sier Roland.

– Vi har ikke ressurser til å gjennomføre snumetoden hos så mange selv, men jobber med å lære opp innsatsteam på skoler og i PPT. Innsatsteamene skal også kunne bistå i tunge mobbesaker.

Hjelpen kommer 

Snuoperasjonen starter med et møte mellom dem som kan snumetoden, lærerne for klassen og rektor.

Lærerne forteller om situasjonen, og hjelperne forteller om hva de kan bidra med og hvordan de jobber.

Det tar seks til åtte uker å gjennomføre metoden i en klasse.

Kartlegger klassen

I fase to kartlegger lærerne og hjelperne læringsmiljøet.

De arbeider også med lærernes kompetanse som klasseledere.

Lærerne tegner et kart over klassen. Det viser hvem som er sammen med hvem. Står noen utenfor fellesskapet?

Lærerne og hjelperne bruker et ikke-anonymt spørreskjema, som heter Spekter, for å kartlegge klassen.

Elevene svarer på spørsmål som: Hvem har den enkelte lyst til å være sammen med? Hvem bråker? Hvem mobber?

I tillegg til å oppgi navn på seg selv, skriver elevene navn på andre. Etter spørreundersøkelsen legger lærerne til informasjon til klassekartet.

– Kartlegging av klasser kan avdekke mobbing lærerne ikke kjente til fra før. Det er viktig.

Lærer å være gode lærere 

Neste steg i metoden er å bygge viktig kompetanse hos lærerne som har klassen.

– Lærerne skal lære viktige sider ved det å være en god lærer. De skal for eksempel lære om hvordan de starter skoletimen på en god måte, sier Roland.

Det er viktig at lærerne er godt forberedt. De bør være først i klasserommet, ta imot elevene og nikke og smile til dem. Lærerne bør ha viktig kompetanse på hvordan de bygger gode rutiner og gir tydelige beskjeder.

– Når det er bråk i skoleklassen, må lærerne ta tak i det, vektlegger Roland.

De lærer å være gode, autoritative lærere. Lærerne skal være støttende og samtidig stille tydelige krav. Dette er hovedelementer i den kompetansen som kreves for å gjennomføre metoden.

– Selve snuoperasjonen kommer på en bestemt dag, der mange tiltak settes inn på en gang. Det er noe av grunnen til at den er så effektiv, sier Roland.

Snudagen

På snudagen skal lærerne ta tilbake makten de har mistet.

Når elevene kommer inn i rommet, ser de at de har fått nye plasser.

Lærerne og hjelperne har lagt nettverkskartet til grunn når de har bestemt hvem som skal sitte hvor.

Det er viktig at lærerne er godt forberedt. I klasser der læreren har mistet autoriteten er ofte rutinene ødelagt. Lærerne må jobbe med å bygge opp rutiner, og gir beskjed om hvilke rutiner elevene skal følge.

Et eksempel kan være at de må rekke opp hånden når de trenger hjelp. Lærerne jobber hardt med at klassen skal være rolig og fungere bra.

Dagen før eller samme dag som snudagen holder hjelperne og lærerne et foreldremøte der de forteller at de arbeider med å endre klassen.

Justere kursen

Etter cirka en måned møtes lærerne og hjelperne og evaluerer hvordan det har gått.

Nesten alltid må de gjøre noen justeringer. Det kan være så enkelt som at en elev må bytte plass. Det kan også skje større endringer, som endringer i teamet som underviser klassen.

I forbindelse med et evalueringsmøte sa en av lærerne:

– Det er blitt litt mer bråk i klassen igjen, men nå synes jeg ikke det er så farlig for nå vet jeg hva vi må gjøre!

Tekst: Ida Gudjonsson

Artikkelen har også vært publisert på forskning.no.

Referanse

Roland, E. & Bakken, B. (2015). Snumetoden i tøffe klasser. I Roland, E. (Red.) (2015). Problemløsingsmodeller (1. utg., 60–77). Oslo: Universitetsforlaget.

Elever på høyere klassetrinn opplever dårligere klasseledelse

Publisert første gang 28.11.2013

God klasseledelse, som gir elevene den nødvendige støtte og som strukturer læringsarbeidet og samhandlingen mellom elevene, er viktig for elevenes motivasjon og læring. Dette er viktig i tidlige skoleår da elevenes erfaringer i denne fasen av skolegangen kan sette spor som varer lenge (Hamre og Pianta, 2001). God klasseledelse og støtte er imidlertid også viktig for eldre elever blant annet fordi en økende andel elever har vansker med å motivere seg for skolen.

Synkende motivasjon fra 4. trinn

En nyere norsk undersøkelse gjennomført av Einar og Sidsel Skaalvik viser at elevenes motivasjon for skolearbeidet synker jevnt fra fjerde til tiende klasse (Skaalvik og Skaalvik, 2011). Skaalvik og Skaalvik peker på den økende prestasjonsorienteringen som en viktig forklaring for den negative utviklingen i elevenes motivasjon for skolen. Dette kan gjøre det både mer utfordrende og viktig å legge til rette for læringsarbeidet på en måte som gjør at eleven tror de kan lykkes med det, etter hvert som elevene blir eldre.

Større krav til lærerne på ungdomstrinnet

I tillegg kan det hevdes at det med økende klassetrinn blir større avstand mellom elevenes interesser eller opplevde læringsbehov og skolens innhold. Dette medfører at lærerens evne til å formidle lærestoffet på en engasjerende er mer avgjørende for elevenes motivasjon på høyere klassetrinn.

Ungdom har behov for å bli sett

Ungdom er ofte mer emosjonelt og sosialt sårbare enn barn i tidligere skolealder. For noen ungdommer kan derfor lærerens emosjonelle støtte i form av å bli «sett» og verdsatt bli særdeles vesentlig for å kunne opprettholde innsatsen i forhold til skolearbeidet. 

Det sosiale spillet i jevnaldringsgruppen blir også ofte mer krevende i ungdomsalderen. I tillegg kan eldre barn og unge utfordre lærerne på en sterkere og mer sofistikert måte. Dette stiller større krav til lærernes ferdigheter i å regulere elevenes atferd, inkludert samspillet mellom elevene.

Hvordan oppleves lærerens ledelse?

For å få kunnskap om norsk skole klarer å opprettholde elevenes opplevelse av god klasseledelse og støtte fra lærerne har Nasjonalt senter for læringsmiljø og atferdsforskning har gjennomført en undersøkelse, av hvordan elever i 5. til 10. klassetrinn opplever ulike aspekter av lærerens klasseledelse. 

Undersøkelsen er gjennomført blant vel 7000 elever fra skoler spredt over hele landet. Som tabellen nedenfor viser er det en klar tendens til at elever på høyere klassetrinn opplever dårligere klasseledelse eller støtte fra læreren.

Prosentandel elever som er klart positive til ulike aspekter av lærerens klasseledelse

Klassetrinn	Faglig støtte	Emosjonell støtte	Oppfølging av elevatferd	Elevmedvirkning
5.	71	44	67	29
7.	42	22	40	21
8.	33	17	24	18
10.	22	14	14	17

Sannsynligvis kan funnene i noen grad forklares med at en i tidlig i ungdomsalderen utvikler en mer bevisst og kritisk forståelse av seg selv, inkludert egne ferdigheter og potensiale for å lykkes i skolearbeidet.

Beskytter selvbildet

En mer negativ opplevelse av læreren i den aktuelle aldersperioden kan være et uttrykk for at elevene beskytter selvbildet ved å skylde på manglende støtte fra læreren når skolearbeidet ikke går som en ønsker.

Mindre opposisjon mot voksne

De kan også avspeile en økende opposisjon til voksne som en del av løsrivelses- eller selvstendighetsprosessen. Det sistnevnte ble forsøkt å kontrollere for ved å også undersøke endringer i opplevde relasjoner til foreldre. Disse viste ikke en tilsvarende negativ tendens. Det er også verdt å merke seg at en relativt omfattende intervjuundersøkelse blant norske ungdomsskoleelever konkluderer med at der er påfallende lite opposisjon mot skolen blant norske ungdommer (Dæhlen, Smette og Strandbu, 2011).

Mindre klasseledelse på høyrere trinn

Funnene kan imidlertid også forklares ved at lærere på høyere klassetrinn ikke prioriterer klasseledelse på samme måte som lærere på lavere klassetrinn. Noe det er forskningsbaserte indikasjoner på. Dette kan skyldes at en i for stor grad tenker at eldre barn og ungdom er i stand til selv å organisere skolearbeidet og samhandlingen om dette.

Mer oppmerksomhet på undervisning enn på læring

En reduksjon i prioriteringen av klasseledelse kan også skyldes at lærere på høyere klassetrinn har mer oppmerkomhet på det faglige innholdet enn på organiseringen av læringsarbeidet. Strukturelle forhold, som det at elevene har mindre tid sammen med den enkelte lærer kan også bidra til at blir vanskelige å skape støttende relasjoner på høyere klassetrinn.

Potensial for bedre klasseledelse i ungdomsskolen

Funnene tyder på at det er potensial for bedre klasseledelse i ungdomsskolen og på høyere trinn i barneskolen. Det er derfor viktig å øke oppmerksomheten på hvordan god støttende klasseledelse kan utformes og gjennomføres på høyere klassetrinn i grunnskolen.

Tekst: professor Edvin Bru

Referanse 

Bru, E., Stornes, T., Thuen, E. & Munthe, E. (2010). Students’ Perceptions of Teacher Support across the Transition from Primary to Secondary School. Scandinavian Journal of Educational Research, 54(6), 519–533.

Dæhlen M.,  Smette, I og Strandbu, Å. (2011). Ungdomskoleelevers meninger om skolemotivasjon. En fokusgruppestudie. NOVA Rapport 4/2011. http://www.nova.no/asset/4538/1/4538_1.pdf

Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child development, 72(2), 625–638.

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, Sidsel (2011). Motivasjon for skolearbeid. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.