Hva er klasseledelse?

Klasseledelse må defineres

Publisert første gang 25.09.2013

• Redaktørene av den internasjonale Handbook of Classroom Management fra 2006, ser på klasseledelse som en moralsk og sosial aktivitet, og definerer klasseledelse slik: "De handlingene læreren gjør for å skape et miljø som støtter og legger til rette for faglig og sosialemosjonell læring."
• John Hattie sier: "Klasseledelse handler om å skape gode betingelser for faglig og sosial læring."
• I bakgrunnsdokumentet for klasseledelse i Ungdomstrinnsatsingen (pdf), som er initiert av Utdanningsdirektoratet, heter det at: "Klasseledelse handler om å skape et positivt læringsmiljø hvor elevene kan konsentrere seg og bli motivert for læring."

Klasseledelse kan defineres på mange forskjellige måter. Her er tre eksempler:

Alle definisjonene beskriver klasseledelse som målrettet og situasjonsbetinget, og at det forutsettes en leder – læreren.

Klasseledelse er praktisk arbeid

Klasseledelse er praktisk og viser seg gjennom handling, men bak denne handlingen ligger teoretiske forståelser basert på ervervet kunnskap integrert med lærerens erfaring og lærers personlighet.

Hva som betegnes som god klasseledelse, har endret seg gjennom tidene og ulike teoretiske retninger har vektlagt ulike sider av klasseledelse. Et økologisk perspektiv på klasseledelse, er kanskje det som best fanger kompleksiteten i klasserommet, relasjonene mellom aktørene og mellom aktører, læringsaktiviteter og organisering.

Hva sier forskningen om effektiv klasseledelse?

Forskning på hva som er effektiv klasseledelse, som altså skaper et læringsfremmende miljø, har pågått i mer enn 40 år. Det aller meste av dette er amerikansk forskning, men mange ulike studier finner noen dimensjoner i effektiv klasseledelse som er konsistente:

1. Lærer-elev-relasjoner

Everton og Weinstein (2006) peker på at positive lærer-elev-relasjoner er kjernen i klasseledelse.

I en metaanalyse skriver Marzano (2009) i Classroom management that works – research based strategies for every teacher at positive lærer-elev-relasjoner reduserte forstyrrende atferd. Han peker på at positive forhold mellom lærer og elever gjør det enklere å etablere nødvendige regler og prosedyrer.

I en annen metastudie ble lærers relasjonskompetanse pekt på som en av tre avgjørende kompetanser lærere trenger for å øke elevers læring (Nordenbo, Søgaard, Tifticki, Wendt, & Østergaard, 2008).

2. Regler og prosedyrer

Regler og prosedyrer er så viktige for klasseledelse at noen har kommet til å peke på det som det viktigste. For eksempel mener Doyle (2006) at lærers fremste oppgave er å etablere og opprettholde ro og orden i klasserommet. 

Flere studier peker på viktigheten av å kommunisere forventet atferd tydelig til elevene, og å gjenta dette når atferden bryter med vedtatte regler og etablerte rutiner (Doyle, 1986).

Regelledelse er den andre av tre avgjørende kompetanser en lærer trenger for å øke elevers læring, ifølge metaanalysen gjort av Nordenbo med flere (2008).

3. Lærers mentale tilstedeværelse

Brophy (2006) kaller det “withitness”, å være klar over hva som skjer hele tiden, skanne klasserommet slik at en kan handle i forkant.

Marzano kaller det «mental set» og peker på likheten til mindfulness, i betydning årvåkenhet og bevisst kontroll over ens tanker.

4. Lærers didaktiske kompetanse

Er klasseledelse og læringsledelse det samme?

Mens klasseledelse legger vekt på lærers håndtering av og samspill med den organisatoriske enheten klasse, legger læringsledelse vekt på elevers læring, som er produktet av  det som skal skje i klasserommet. Dette er to sider av samme sak. 

Klasseledelse uten ledelse av læringsaktiviteter, vil være utenkelig når målet er læring. En ledelse av læringsaktiviteter uten å ta hensyn til at dette skjer i en gruppe av flere elever, er like utenkelig. Lærers didaktiske kompetanse ble av Nordenbo med flere (2008) funnet som den tredje av de avgjørende kompetansene en lærer trenger for å øke elevers læring.

Vi velger å bruke klasseledelse som begrep fordi det tar utgangspunkt i den strukturen skolen er basert på. Dersom denne strukturen ikke fungerer, blir faglig og ønsket sosial læring i klasserommet vanskelig.

Tekst: professor Unni Vere Midthassel

Referanser til sentral forskning om klasseledelse

Brophy, J. (2006). History on classroom management. In C.M Evertson & C.S Weinstein (Eds.), Handbook of Classroom Management. USA: Lawrence Erlbaum Associates.

Doyle, W. (1986). Classroom Organization and Management. In MC Wittrock (Ed.), Handbook on Research on Teaching (third ed.). London: MacMillan Publishing Company.

Doyle, W. (2006). Ecological approaches to classroom management. In C.M Evertson & C.S Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management (pp. 97–126). USA: Lawrence Erlbaum Associates.

Evertson, C. M. & Weinstein, C. S. (2006). Classroom management as a field of enquiry. In C.M Evertson & C.S Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management. Research, practice and contemporary issues. Mahwah, NJ: Lawprence Erlbaum.

Hattie, J. (2013): Synlig læring. Et sammendrag av mer enn 800 metaanalyser av skoleprestasjoner. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Nordenbo, S. E., Søgaard, M. L., Tifticki, N,, Wendt, R. E. & Østergaard, S. (2008). Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Århus: Dansk clearinghouse for uddannelesforskning,

Ulike teoretiske perspektiv på klasseleiing

Publisert fyrste gång 28.04.2015

Kva perspektiv som ligg til grunn for synet på kva som er god klasseleiing, har til dels samanfalle med trendar innan psykologisk og pedagogisk forsking generelt, men ulike perspektiv opptrer også samtidig og likeverdig. 

Med utgangspunkt i det omfattande arbeidet redigert av Evertson og Weinstein Evertson and Weinstein (2006) presenterer Theo Wubbels (2011) i artikkelen An International Perspective on Classroom Management: What Should Prospective Teachers Learn? seks teoretiske tilnærmingar til klasseleing.

Wubbels har tatt for seg klasseleiing med merksemd på ekstern åtferdskontroll, indre åtferdskontroll, på læreplanar, økologiskbasert klasseleiing, diskursbasert klasseleiing og interpersonleg klasseleiing. Her ser vi kort på to tilnærmingar, interpersonlege relasjonar og åtferdsteoretiske perspektiv, som omfattar ekstern og indre åtferdskontroll.

Interpersonlege relasjonar

I dag er klasseleiing med vekt på interpersonlege relasjonar det perspektivet som er mest sentralt i forsking. Denne tilnærminga til klasseleiing vektlegg utvikling av gode relasjonar mellom lærarar og elevar.

Perspektivet er i stor grad bygd på læraren sine handlingar og korleis læraren gjennom å endre eiga åtferd kan endre elevane si åtferd. Læraren kan påverke åtferda både til elevane individuelt og i heile klassa gjennom systematisk og balansert relasjonsbygging til den enkelte elev og klassa, samstundes som læraren gjennom å føre tilsyn med åtferd og utviklar rutinar og stadardar for ønska åtferd.

Læraren balanserer såleis relasjonsbygging og grensesetting. Dette perspektivet på klasseleiing har røter tilbake til Kurt Lewin og hans forsking på tre ulike lærarstiler, den autoritære, la det skure og den som han fann var mest effektiv, den demokratiske. Seinare har andre forskarar bygd på dette og vidareutvikla perspektivet.

Skal ein vere noko kritisk til dette perspektivet, der ein vektlegg relasjonsbygging og kontroll, eller det ein kan omtale som emosjonell støtte og tilsyn (Ertesvåg, 2011) er at det manglar eksplisitt merksemd på eit tredje viktig aspekt ved lærarane si støtte til elevane, akademisk støtte som er retta mot å hjelpe elevane til å utvikle seg best mogleg fagleg (Ertesvåg, 2009). Seinare perspektiv har vektlagt dette i sterkare grad, til dømes Robert Pianta og kollegaer (t.d. Allen et al., 2013).

Åtferdsteoretiske perspektiv

Eit anna sentralt perspektiv er åtferdsteoretiske tilnærmingar som er interessant særleg fordi klasseleiing forankra i dette perspektivet truleg er det eldste forskingsbaserte tilnærminga og har solid forskingsbasert forankring.

Dette perspektivet har vore, og er framleis, eit dominerande perspektiv både i utdanningsforsking og i lærarutdanningane (Landrum & Kauffman, 2006). Særleg innan spesialpedagogikk, og i tidleg alder er perspektiv framleis sentralt.

Klasseleiing basert på dette perspektivet bygger i stor grad på positiv eller negativ forsterking, som gjennom løn for venta åtferd og fjerning av løn er venta å leie til den venta åtferda. Til dømes vil elevåtferd vi ikkje ynskjer og som vert ignorert, gradvis forsvinne. I dag har åtferdsteoretiske tilnærmingar fått eit ufortent dårleg rykte. Ei av årsakene til dette er at klasseleiing vert ofte vert implementert tilfeldig, inkonsistent eller direkte feil, like ofte som det vert implementert slik at det gir resultat.

Dette er eit problem som ikkje berre rammar åtferdsteoretiske tilnærmingar, men Wubbels understrekar dette som ei viktig problemstilling knytt til all pedagogisk verksemd. Dette kjenner vi godt igjen òg frå implementering av tiltak i norsk skule.

Tiltak som er dokumentert effektive, vert ofte i praksisfeltet sett som lite effektive. Hovudårsaka til dette er ikkje at tiltaka ikkje har effekt, men dei vert ofte implementert ufullstendig eller ikkje i det heile. Då kan tiltak ikkje gi effekt. Det vert som å klage til produsenten av hovudpinetablettar over att pillen ikkje fjernar hovudpina, når pilla framleis ligg i pakka og du ikkje har tatt ho (Ertesvåg, 2012).

Ei teoretisk ramme for å forstå

Artikkelen til Wubbels er ikkje uttømande og dekkjer ikkje alle teoretiske perspektiva på klasseleiing, men gir god oversikt over sentrale perspektiv og presenterer såleis eit god grunnlag for å forstå klasseleiing ut frå ulike teoretiske perspektiv.

Den teoretiske kunnskapen kan vere eit godt grunnlag for det dagelege, systematiske arbeidet med utvikling av god klasse- og gruppeleiing. Innsikt i ulike teoretiske perspektiv kan òg auke føresetnadane for å forstå ulike forskingstradisjonar sitt bidrag til klasseleiing, eit utgangspunkt for utvikling av praksis.

Saman med kunnskap om implementering og skuleutvikling kan den teoretiske kunnskapen om ulike perspektiv på klasseleiing bidra til kunnskap som gjer at ein kan vurdere ulike typar tiltak og praksis innan klasseleiing, og ikkje står i fare for å la hovudpinepilla ligge igjen i pakka, eller ta feil dosering.

Referansar

Allen, J., Gregory, A., Mikami, A., Lun, J., Hamre, B. & Pianta, R. (2013). Observations of effective teacher-student interactions in secondary school classrooms: Predicting student achievement with the classroom assessment scoring system-secondary. School Psychology Review, 42(1), 76–98.

Ertesvåg, S. K. (2009). Classroom leadership – The effect of a school development programme. Educational Psychology, 29(5), 515–539.

Ertesvåg, S. K. (2011). Measuring authoritative teaching. Teaching and Teacher Education, 27(1), 51–61.

Ertesvåg, S. K. (2012). Leiing av endringsarbeid i skulen. Oslo: Gyldendal.

Evertson, C. M. & Weinstein, C. S. (2006). Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues. Lawrence Erlbaum Associates.

Landrum, T. J. & Kauffman, J. M. (2006). Behavioral Approaches to Classroom Management I: C.M. Evertson & C.S. Weinstein, Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 47–71). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers; US.

Wubbels, T. (2011). An International Perspective on Classroom Management: What Should Prospective Teachers Learn? Teaching Education, 22(2), 113–131.

God klasseledelse er ingen garanti mot mobbing

Publisert første gang 18.03.2015

En dyktig klasseleder vil hele tiden ha et kvalifisert og analytisk blikk på enkeltelever og klassen som gruppe, slik at de kontekstuelle betingelsene for atferd ikke får utvikle seg på en måte som gir grunnlag for mobbing. Dette krever årvåkenhet sammen med kunnskap som gjør at læreren vet hva han/hun skal gripe tak i for å utvikle og eventuelt endre klassekonteksten.

Proaktiv aggressivitet og mobbing

Mobbeatferd er kontekstavhengig. Elever som skårer høyt på proaktiv aggressivitet har for eksempel forhøyet risiko for å mobbe. Disse elevene er ofte flinke til å forstå sosiale kontekster og ulike personers sosiale styrker og sårbarheter. Under de rette kontekstuelle betingelsene, kan de benytte denne informasjonen til å ramme andre.

Eksempler på forhold ved konteksten som kan påvirke en slik negativ utvikling er uklar ledelse, svake relasjoner mellom lærer og elever, negative eller uklare normer, svake strukturer, subgruppedannelse i elevmiljøet, kamp om sosiale status og posisjon mellom elevene.

Forebygging er ikke nok

Selv optimal forebygging og god klasseledelse garanterer ikke for fravær av negativ elevatferd, heller ikke mobbing. Derfor må læreren i tillegg til å fremme et godt klima og læringsmiljø i klassen sin, også vite hva man kan gjøre for å avdekke og håndtere mobbing som skjer. God problemløsning blir mulig i kraft av god lederposisjon i klassen sammen med den mer mobbespesifikke kompetansen.

Mobbing skjer i en kontekst der den kan forebygges, og der den eventuelt må stoppes. Kunnskap om mobbing er viktig for å forstå og håndtere dette. Men ettersom konteksten, klassen og klasseledelsen, er viktig i denne sammenhengen, bør kompetanse om mobbing og om klasseledelse være integrert for at læreren skal kunne handle hensiktsmessig. 

Tekst: Grete Sørensen Vaaland