Dette vet vi om motivasjon og lærelyst

Halvparten av elevene kjeder seg på skolen

Publisert første gang 22.10.2019

I dagens samfunn der underholdningen bare et par tastetrykk unna, kan det være vanskelig å finne konsentrasjonen man trenger for å kunne fokusere på fagstoff og det man skal lære på skolen. Og når man er vokst opp med at man når som helst kan dra frem en smarttelefon eller et annet digitalt hjelpemiddel for å slippe å kjede seg – så er det kanskje ikke så rart at noen elever synes skolen er kjedelig. Men hvordan unngå at elevene kjeder seg på skolen – og i verste fall dropper ut på grunn av kjedsomhet?

Kjeder seg mer enn før

Dette var en problematikk Nina Simonsen kjente seg igjen i som lærer på Stavanger offshore tekniske skole. Derfor valgte hun å skrive en masteroppgave om temaet i tilknytning til forskningsprosjektet «Se videre» ved Læringsmiljøsenteret, UiS, med professor Edvin Bru som veileder.

- Jeg tror at dagens skoleelever kjeder seg mer enn tidligere. Det er i hvert fall min oppfattelse gjennom flere år som lærer, sier Simonsen som underviser vg2-elever på skolen.

Hennes oppfatning blir støttet av tall fra forskningsprosjektet, som viser at 50 prosent av 1300 VGS-elever i Rogaland oppgir at de i større eller mindre grad kjeder seg på skolen. Andre studier viser enda høyere tall, og at det har økt de siste årene (Ungdata 2019). Dette er tall som ikke overrasker læreren.

- At tallet var såpass høyt, overrasket ikke meg i særlig grad. Jeg opplever at dagens skoleelever ikke har verdens beste tålmodighet, og jeg tror det er et signal om at det som skjer på skolen ikke oppleves som relevant nok i livene deres, sier hun.

- Hvordan hindre kjedsomhet?

Læreren ønsket å skrive en masteroppgave som kunne være relevant for alle som underviser på videregående skoler. Kjedsomhet var et tema hun oppfattet at flere var interessert i.

- Hvordan vi som lærere kan være med å hindre kjedsomhet og potensielt frafall i skolen, er noe som mange med meg engasjerer seg i, sier Simonsen.

De nye forskningsfunnene viser at relevans og videre medvirkning og emosjonell støtte er viktige parametere relatert til kjedsomhet. Det betyr at lærere generelt må bli bedre til å finne måter å la elevene medvirke i egen skolehverdag på. Hvis elevene blir oppfordret til å bruke elementer av det de er interessert i, eller får være med å utforme læringsoppdrag er det større sjans for at de opplever relevans og nytteverdi.

Mangler metoder

Simonsen tror at selv om lærere er opptatt av temaet, er det ikke alle som vet hvordan de skal gå frem. Og de mangler kanskje metoder for å gjøre fagstoffet relevant.

- Relevans er en viktig faktor for å hindre kjedsomhet blant elever. Som lærere må vi hele tiden tenke: «Hvordan kan jeg relatere dette til noe elevene er interessert i?». På vår skole, som er en yrkesfaglig videregående innen offshore, har vi den luksusen at vi enkelt kan finne konkrete og relevante eksempler, men for andre lærere som ikke har den luksusen, gjelder det å lete, sier hun.

Det er også viktig med bedriftsbesøk for å få tilgang til den nyeste kunnskapen, mener hun. Slik at lærerne hele tiden er oppdatert på hvordan det faktisk skjer ute i bedriftene. 

Hvordan opplever elevene lærerstøtte?

Forskningsprosjektet «Se videre» har gått videre i den retningen innenfor frafallsforskning som ser på betydningen av det psykososiale miljøet elevene møter på videregående skole.

Nylig publiserte stipendiat Maren Stabel Tvedt ved Læringsmiljøsenteret, UiS en vitenskapelig artikkel sammen med Edvin Bru og Thormod Idsøe, som handler om hvordan elever i første klasse på videregående skole opplever ulik støtte fra lærerne, og i hvilken grad dette har sammenheng med kjedsomhet og intensjoner om å slutte på skolen.

- Tidligere forskning har sett mer på betydningen av individfaktorer for frafall, det vil si familiebakgrunn, innvandrerbakgrunn og tidligere skolepresentasjoner, men vi vet mindre om de relasjonelle forholdene i videregående skole. Vi ønsket å se nærmere på om det var noen spesifikke aspekter ved opplevd lærerstøtte som er særlig framtredende, sier hun.

- Emosjonell støtte viktigst

Stabel Tvedt har tatt utgangspunkt i motivasjonsforskning, som går ut på at for å opprettholde en optimal motivasjon for læring, trenger vi en kontekst som gir oss opplevelse av kompetanse, autonomi og mellommenneskelig tilhørighet.

- Vi har undersøkt elevenes opplevelse av faglig støtte, grad av medbestemmelse i arbeid med skolefag og emosjonell støtte fra lærere. Resultatene tyder på at alle disse tre aspektene ved lærerstøtte gir utslag hos elevene i intensjoner om å slutte, men det er likevel emosjonell støtte som kommer frem som den sterkeste faktoren, sier hun.

Det betyr at dersom læreren klarer å gi nok emosjonell støtte til eleven, så er sjansen større for at det vekkes interesse, og man klarer å redusere opplevd kjedsomhet i skolearbeidet. Emosjonell støtte handler om lærerens formidling av at du verdsetter eleven som person, og at du tror på at eleven kan mestre og utvikle seg.

- Våre funn viser en sterk sammenheng mellom opplevelse av å kjede seg med skolearbeidet og intensjoner om å slutte, legger hun til. 

Hvordan forholder vi oss til kjedsomhet?

I analysene har forskerne kontrollert for karakterer fra ungdomsskolen, kjønn, innvandrerbakgrunn og om de går studieforberedende eller yrkesfag. Dette har vært viktig for å kunne vite at de sammenhengene vi finner ikke er drevet av disse faktorene, som er velkjente fra tidligere frafallsforskning, forklarer Stabel Tvedt.

Hun mener at funnene gir en grunn til å diskutere hvordan skolen forholder seg til dette med kjedsomhet.

- Det er lett å si at ungdommer må tåle å kjede seg mer, og innta en moraliserende holdning når vi snakker om kjedsomhet, men det er lite konstruktivt. Vi må ha ambisjoner om at gjennom måten lærerne møter ungdommene på, og med det lærestoffet vi har – skal elevene erfare noe som er relevant for deres samtid og framtid, sier hun.

- Relevans sentralt for å hindre kjedsomhet

Halvparten av de spurte elevene i «Se videre» oppgav at de i betydelig grad kjeder seg i møte med skolearbeidet. Forskning viser også at å oppleve stor grad av kjedsomhet over tid kan være svært ubehagelig. Det trigger et behov for å komme seg vekk, og ut av situasjonen.

- Det er sannsynligvis derfor vi ser en så sterk sammenheng mellom kjedsomhet og intensjoner om å slutte på skolen i denne studien, sier hun.

Stabel Tvedt forteller at forskningen viser at det er viktig å gi elevene eierskap til lærestoffet. Å bruke relasjonskompetansen til å bygge en tillitsbro til elevene, mener hun er viktig for å skape interesse og relevans. Ved inngangen til et nytt tema er mange lærere drevne i å fortelle elevene hva målet med arbeidet er, men kanskje bør man i enda større grad fokusere på hvorfor, når man introduserer et tema for elevene. Hvorfor er dette viktig å kunne noe om, i hvilke situasjoner i en framtidig yrkessituasjon kan dette være avgjørende?

- Å oppleve relevans – at vi ser en retning og nytteverdi med det vi gjør – er helt sentralt for å hindre opplevelse av kjedsomhet, sier hun.

Krever høy relasjonskompetanse

Stipendiaten mener at studien viser at det vil være for snevert å utelukkende satse på å heve kunnskapsnivået til elevene, og synes at man heller må tenke på hvordan vi tilrettelegger for den læringen vi ønsker, hvordan elevene har det sosialt, og i hvilken grad de opplever tilhørighet og mening med skolen.

- Det krever blant annet høy relasjonskompetanse blant lærere. Lærerkompetanse er utrolig sammensatt, - alle små interaksjoner mellom lærer og elev – både de som skjer når læreren leder hele klassen i en undervisningsøkt, og når læreren henvender seg direkte til en elev, er med på å generere elevens opplevelse av relasjonen til læreren og grad av støtte. Det skal vi ikke undervurdere, sier hun.

Studien viser ingen forskjell mellom kjønn når det kommer til behovet for emosjonell støtte fra lærerne. Nå skal forskerne følge elevene videre gjennom studieløpet, og vil på sikt også kunne få svar på betydningen av læringsmiljø i videregående skole knyttet opp mot reelt frafall over tid. De vil også se på om elevene som hadde intensjoner om å slutte, faktisk endte opp med å slutte.

Denne artikkelen er også publisert på forskning.no

Tekst: Maria Gilje Strand

Referanser:

Tvedt, M. S., Bru, E., & Idsoe, T. (2019). Perceived Teacher Support and Intentions to Quit Upper Secondary School: Direct, and Indirect Associations via Emotional Engagement and Boredom. Scandinavian Journal of Educational Research, 1-22. doi.org/10.1080/00313831.2019.1659401 
 

Simonsen, N. (2019): «Kjedsomhet – forekomst og sammenhenger i den videregående skole». Stavanger : Universitetet. Mastergradsoppgave i spesialpedagogikk.

Tørst etter kunnskap – om elevenes skoleengasjement

Publisert første gang 03.04.2017

Elever som er entusiastiske, engasjerte, aktive, som deltar og stiller spørsmål og som vil lære, er en god grunn til å bli lærer. Men vi vet at elever ikke alltid er engasjerte i skolearbeidet sitt, og at engasjement og motivasjon avtar gradvis med alderen (Skaalvik og Skaalvik 2011).

Hvorfor engasjement er viktig

Engasjement er viktig for blant annet god faglig utvikling, mindre fravær og frafall fra skolen (Klem og Connell 2004; Fredricks mfl. 2004). Men det er utfordrende å få elevene aktivt engasjerte i skolefag, i sin egen læring og utvikling. Hvordan kan lærere sammen med foreldrene hjelpe elevene med å bli mer engasjerte?

Økt engasjement

Barn og unge kan være svært engasjerte, som når de deltar i idrett eller en aktivitet de elsker, øver på en dans, lærer tekst til en musikkvideo, skriver blogg om noe som opptar dem eller er engasjert i Amnesty. Videre er dataspill fryktet og elsket, men det er en viktig hobby for mange – en aktivitet som mange barn og unge er svært engasjerte i.

Barn og unge med et stort engasjement er heldige. Tenk på alle som får lov til å dyrke det de elsker, som har foreldre som følger dem opp og heier på dem, enten det er fra tribunen på en håndballkamp eller på sidelinjen til spillet Minecraft. Kan noe av dette engasjementet overføres til skolens arbeid?

Et sentralt spørsmål er om skolens mål og metoder er tilpasset elevenes liv, til at de er engasjerte nok i skolearbeidet. Jeg spurte min 13-årige datter om hva lærere gjør for at elevene skal bli engasjerte. Hun mente at når læreren er engasjert, blir også elevene det (det smitter). I tillegg vektla hun lærerens humor, at de ikke har flatt tonefall, at de stiller spørsmål og variere undervisningen. Dette høres klokt ut. Men hva sier forskning om hvordan elevene får engasjement i skolearbeidet?  

Relasjoner og engasjement

Lærere må ta utallige avgjørelser hver dag. Noen av disse avgjørelsene handler om å tilrettelegge for gode relasjoner mellom lærer og elever, og mellom elevene i klassen. Dette er med på å skape et godt klima i klassen, og et godt læringsmiljø (Pianta mfl. 2008). Gode relasjoner er viktig for elevenes læring, utvikling, atferd og engasjement i skolen (Allen mfl. 2013; Pianta mfl. 2012). Likevel fokuseres det på tester og resultater i skolen, og mindre på hvordan en kan måle kvalitet og kvantitet av relasjoner i klasserommet (Pianta mfl. 2007). Videre opplever elevene at forholdet til lærerne blir dårligere med alderen (Bru mfl. 2010). Derfor er relasjoner mellom lærer og elev en større utfordring i ungdomsskolen.

Slike relasjoner i klasserommet forskes det på i CISEL-prosjektet. Dette gjøres blant annet ved videoobservasjoner av forholdet mellom lærere og elever. CIESL-prosjektet skal skaffe mer kunnskap om hva lærere gjør i norske klasserom som øker engasjement og faglig og sosial læring.

Skolen tilpasset jenter

Kjente skoleforskere i Norge har i den senere tiden uttalt at skolen er mer tilpasset jenter enn gutter (f.eks. Peder Haug, Stein Erik Ulvund og Thomas Nordahl). Gutter sliter på skolen, de har svakere faglige resultere, dropper oftere ut av skolen og flere gutter enn jenter får spesialundervisning. Hvorfor er det slik og hva kan vi gjøre?

Kan det å få flere menn inn i skolen, gi mer praktisk arbeid og øke bruken av elektroniske dippedutter være løsninger? Det diskuteres blant annet hvor hensiktsmessig det er å bruke nettbrett i skolen. Det påstås at bruk av nettbrett øker særlig guttenes engasjement. Noen lærere og rektorer har stor digitalt engasjement, mens andre er mindre entusiastiske og skeptiske. Det forskes nå på effekten av bruk av nettbrett, mobil eller andre elektrodippedutter i skolearbeidet. Inntil vi vet mer om effektene, bør vi finne en god balanse på hvor mye, når og hvordan slike hjelpemiddel brukes i skolen for å øke elevenes engasjement og faglig utbytte.

Foreldrenes rolle

Foreldre og foresatte som framsnakker skolen, læring, lekser, lærere og medelever, er en god og nødvendig støtte for skolen. Om foreldre er engasjert i elevenes skolegang, kan det smitte over på elevenes engasjement. Foreldre som gir barna sine emosjonell støtte bidrar enda sterkere til elevens engasjement enn støtte fra lærer og medelever (Furrer og Skinner 2003). Videre er sosial støtte fra foreldrene er en beskyttende faktor for ungdommens engasjement (Wang og Eccles 2012). Derfor er både lærere, medelever og foreldre viktige for elevenes engasjement i skole og utdanning.

Forsker for å få mer kunnskap

I CIESL-prosjektet, som finansieres av Forskningsrådet, er vi opptatt av hva som foregår i klasserommene. Viktigst er lærer-elev-relasjoner, som analyseres opp mot elevenes engasjement. Engasjement måler vi ved å observere elevenes aktive engasjement i timene, men også ved elevenes svar på spørsmål om egen interesse og innsats i skolearbeidet. Resultater fra denne studien (med flere) vil fortløpende bli presentert på CIESLs nettside.
 

Tekst: postdoktor Trude Havik

Referanser

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2011). Motivasjon for skolearbeid. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Klem, A.M. & Connell, J.P. (2004). Relationships matter: Linking teacher support to student engagement and achievement. Journal of School Health, 74(7), 262–273.

Fredricks, J.A., Blumenfeld, P.C. & Paris, A.H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59–109.

Pianta, R. C., La Paro, K. & Hamre, B. K. (2008). Classroom Assessment Scoring System (CLASS). Baltimore: Paul H. Brookes.

Allen, J., Gregory, A., Mikami, A., Lun, J., Hamre, B. & Pianta, R. C. (2013). Observations of Effective Teacher-Student Interactions in Secondary School Classrooms: Predicting Student Achievement with the Classroom Assessment Scoring System-Secondary. School Psychology Review, 42(1).

Pianta, R.C., Hamre, B. K. & Allen, J.P. (2012). Teacher-Student Relationships and Engagement: Conceptualizing, Measuring, and Improving the Capacity of Classroom Interactions. I S.L. Christenson et al. (eds.), Handbook of Research on Student Engagement, 365 Springer Science+Business Media, LLC

Pianta, R. C., Belsky, J., Houts, R., Morrison, F. & The NICHD Early Child Care Research Network. (2007). Opportunities to learn in America’s elementary classrooms. Science, 315, 1795–1796.

Bru, E., Stornes, T., Munthe, E. & Thuen, E. (2010). Students' Perceptions of Teacher Support Across the Transition from Primary to Secondary School. Scandinavian Journal of Educational Research, 54(6), 519-533.

Wang, M., & Eccles, J. S. (2012). Social support matters: Longitudinal effects of social support on three dimensions of school engagement from middle to high school. Child Development, 83(3), 877–895.

Furrer, C. & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children's academic engagement and performance. Journal of Educational Psychology, 95(1), 148–162.

Klasseledelse og elevers motivasjon for læring

Publisert første gang 12.05.2015

Samtidig var det klart for oss andre i rommet at vår gode kollega hadde noen egenskaper som var gull verdt i møte med denne gutten. Han hadde etablert et godt tillitsforhold. Han hadde investert i relasjonsbanken. Eleven opplevde mestring i sin læring.

Gjennom en god relasjon til sin lærer opplevde også gutten stor grad av sosial støtte og tilhørighet til det øvrige læringsmiljøet i klassen. Eleven hadde også medinnflytelse i sin læring. Han var en aktør! Eleven opplevde at ting hang sammen og at han var del av noe som var større enn seg selv. Nemlig deltaker i et godt og inkluderende læringsmiljø. Og her var læreren en god sjef som jo også hadde behov en god tilbakemelding i ny og ne.

De fleste elever som starter i 1. klasse er spente og gleder seg enormt mye til å begynne på skolen. Det er en av livets store milepæler å få begynne på skolen. Motivasjonen for læring er stor.

Motivasjon for læring synker med alderen

Motivasjonen for læring i skolen er dessverre synkende med alderen. I Elevundersøkelsen måles ulike sider ved elevenes motivasjon. Fra elevene deltar i undersøkelsen for første gang ved 5. trinn til de er ferdige med 10. klasse, synker motivasjonen for læring (Topland og Skaalvik 2010, i Meld.St. 22 2010–2011). Dette er et stort tankekors.

Ungdomstrinn i utvikling (UiU) har gjennom Meld.St. 22 (2010–2011) Motivasjon – Mestring – Muligheter og Strategi for ungdomstrinnet – Motivasjon og mestring for bedre læring, startet skolebasert skoleutvikling ved alle ungdomsskoler i landet i perioden 2012–2017 med fokus på klasseledelse, lesing, skriving og regning. Gjennom en mer praktisk og variert undervisning som elevene opplever relevant og utfordrende, skal økt grad av motivasjon og mestring føre til bedre læring og større læringsutbytte.

Motivasjon for læring

Motivasjon for læring kan defineres som den drivkraften som ligger bak innsats for læring (Skaalvik 2005). Motivasjon for læring sees på som en situasjonsbestemt tilstand som påvirkes av forventninger, selvvurdering, erfaringer og verdier (Skaalvik 2005).

Studier dokumenterer at forholdet mellom lærer og elev har en sentral betydning for elevenes motivasjon og læring (Katz, Kaplan& Gueta, 2010; Skinner, Marchand, Furrer, & Kindermann, 2008; Wentzel, Battle, Russel, &Looney, 2010; i Federici og Skaalvik 2013). Hvordan læreren framstår som klasseleder har stor betydning for elevenes motivasjon for læring i skolen.

God klasseledelse

Nordenbo (mfl. 2008) trekker fram at den gode lærer må kunne etablere en sosial relasjoner og kunne opprettholde denne. Han trekker videre fram at læreren framstår som leder og må evne å lede en gruppe av elever i læringen og samtidig framstå som konsistent i å håndheve etablerte standarder og regler i klassen.

Nordenbo (mfl. 2008) trekker også fram nødvendigheten av at læreren har faglig og didaktisk kompetanse. Hattie (2009) viser til at læreren har den sterkeste innflytelse på elevens læring, og trekker inn de kognitive strategier som læreren nytter seg av i undervisningen som dialog, forklaring og repetisjon og oppsummering av timen som viktig for elevenes læringsutbytte.

Lærerens evne til å gi positiv, støttende og konstruktiv tilbakemelding har ifølge Hattie (2009) stor effekt på elevenes læringsutbytte.

Mange av disse faktorene som har betydning for elevers motivasjon for læring og læringsutbytte, er knyttet til forskjellige forhold ved lærerens ledelse av undervisningen (Nordahl 2012). På mange måter kan vi si at læreren er ansvarlig for å etablere et inkluderende læringsmiljø som fremmer et godt læringsutbytte, sosialkompetanse, god psykisk helse og en sterk identitet hos elevene.

Klasseledelse og betydningen av mestring, autonomi og tilhørighet

Deci og Ryan (2000) viser gjennom sin selvbestemmelsesteori til integrated regulation som et uttrykk for at en aktivitet i skolen for en elev har blitt indremotivert og gjennom det være grunnlag for selvbestemt atferd. Atferden har blitt en del av hvordan eleven ser på seg selv. Aktiviteten har blitt til noe som betyr noe for eleven. Deci og Ryan (2000) snakker videre om tre forutsetninger, tre grunnleggende behov, som må være tilstede i elevenes læringsmiljø for at dette skal kunne tre i kraft:

1. Kompetanse

God klasseledelse etablerer og vedlikeholder et læringsmiljø der elevers mestring er i fokus. Følelsen av å ha kompetanse og kunne mestre oppgaver i skolen er sentralt og viktig for elevens motivasjon for læring. Bandura (1977, i Helle 2013) beskriver i sin teori om mestringsforventning (Self-efficacy) den store betydningen "det å få noe til…» har for elevens motivasjon. Elever som mestrer bygger forventninger om å mestre neste gang de prøver på en oppgave. I motsatt tilfelle vil også elever som «ikke får det til…" kunne etablere negative forventninger om mestring. Det har en negativ konsekvens for elevers motivasjon for læring.

2. Selvbestemmelse

God klasseledelse involverer elevene i beslutninger som gjøres. Selvbestemmelse dreier seg om elevens behov for å ta egne valg og følelsen av å være aktør og deltaker i egen læring og i eget læringsmiljø. Elevmedvirkning og selvbestemmelse er hjemlet i Opplæringsloven og styringsdokumentene for skolen. Denne retten til selvbestemmelse og medinnflytelse gjelder også deltakelse i planlegging og gjennomføring av undervisningen, samt deltakelse i vurderingsarbeidet. Engh (2007) trekker fram viktigheten av at elever har selvbestemmelse og medinnflytelse i vurderingsarbeidet og viser til betydningen det har for motivasjon for videre læring.

3. Tilhørighet

God klasseledelse gir elevene en følelse av tilhørighet til gruppen, klassen og skolen, og at han/hun kjenner seg trygg, verdsatt og anerkjent i læringsmiljøet. Elevers følelse av tilhørighet til en klasse har en klar sammenheng med elevers generelle motivasjon for skolearbeid (Wentzel,et al., 2010, i Federici og Skaalvik 2013). Elever som føler stor grad av tilhørighet viser også større innsats, utholdenhet og engasjement (Furrer &Skinner, 2003 i Federici og Skaalvik 2013).

Federici og Skaalvik (2013) viser til sammenhengen mellom følelsen av tilhørighet og opplevelsen av sosial støtte. En elev som opplever sosial støtte fra læreren vil i større grad føle tilhørighet til læringsmiljøet i klassen. I forskning blir det skilt mellom emosjonell støtte og instrumentell støtte. Emosjonell støtte handler om på hvilken måte og i hvilken grad eleven opplever å bli verdsatt, sett og oppmuntret. Instrumentell støtte dreier seg om hvordan eleven opplever at læreren er veiledende og gir gode framovermeldinger i læringsarbeidet. Emosjonell og instrumentell støtte fremmer elevenes motivasjon for læring (Federici og Skaalvik 2013).

Federici og Skaalvik (2013) viser videre til at elevenes opplevelse av støtte fra lærerne og følelsen av tilhørighet synker når alderen øker (De Wit, et al., 2011; Lynch & Cicchetti, 1997; Marchand &Skinner, 2007; Skaalvik  og Skaalvik, 2011a, i Federici og Skaalvik 2013). De viser videre til at det reelle behovet for tilhørighet gjennom sosial støtte kan tenkes å øke, snarere enn å synke med alderen. Sosial støtte og tilhørighet er sentralt for utvikling av motivasjon for læring uavhengig av situasjon eller alder (Gagne &Deci, 2005 i Federici og Skaalvik 2013). Med tanke på et ungdomstrinn med lav motivasjon for læring, er dette et viktig tankekors.

Klasseledelse og betydningen av de signaler vi gir

Begrepet skolens målstruktur dreier seg om de signalene lærerne og skolemiljøet gir til elevene om hva som blir betraktet som viktig i undervisningen. Skoleforskere deler inn i en læringsorientert målstruktur og en prestasjonsorientert målstruktur (Meece, Anderman, & Anderman, 2005; Skaalvik &Skaalvik, 2011a, b, 2012, i Federici og Skaalvik 2013).

En læringsorientert målstruktur kjennetegnes gjennom et fokus på læring, framgang, framovermeldinger, utvikling og individuell måloppnåelse. En prestasjonsorientert målstruktur kjennetegnes ved at suksess dreier seg om å gjøre det bedre enn andre i klassen. Sammenligning av resultater fra prøver og tester har stort fokus (Federici og Skaalvik 2013). Hvordan elevene opplever hva som har betydning og verdsettes i læringsmiljøet de er en del av, har konsekvenser for elevenes motivasjon for læring.

En læringsorientert målstruktur fremmer motivasjon for læring, utholdenhet og gode læringsstrategier (Kaplan, Gheen, & Midgley, 2002; Karabenick, 2004; Midgley & Urdan, 2001, i Federici og Skaalvik 2013). Elevens opplevelse av en læringsorientert målstruktur fremmer oppfattelsen av læreren som støttende som igjen har positiv effekt på elevens motivasjon for læring (Federici og Skaalvik 2013).

Klasseledelse og betydning av relasjoner, verdsetting og anerkjennelse

Federici og Skaalvik (2013) viser til at lærer-elev-relasjonen i klasseledelse er den enkeltfaktor med størst effekt på elevens motivasjon for læring. Pianta (1999, i Drugli og Nordahl 2014) viser til at en god relasjon mellom lærer og elev er viktig for samspillet med jevnaldrende i klassen og framstår som en base for trygghet, utforskning, mestring og læring.

Drugli og Nordahl (2014) viser også til viktigheten av lærerens relasjonskompetanse i klasseledelsen og trekker fram anerkjennelse av barn og unges mestringsforsøk i undervisningen som betydningsfull for elevens motivasjon for læring og videre utvikling. Lærere som har høye forventninger til elevers læring, som er verdsettende og gir elevene anerkjennelse, har stor betydning for elevers motivasjon for læring.

Tekst: Kåre Andreas Folkvord, prosjektleder Ungdomstrinn i utvikling ved Universitetet i Stavanger

Litteratur

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, nr 1, 68–78.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The ‘‘What’’ and ‘‘Why’’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, nr. 4, 227–268.

Drugli, M.B., Nordahl, T. (2014). Dyrk lærerens relasjonskompetanse. Psykologisk.no, nr. 10, 2014.

Engh, K.R (2007). Elevmedvirkning i vurderingsarbeidet. Norsk pedagogisk tidsskrift, nr. 2, 2007.

Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

Helle, L. (2013). Pedagogikk og elevkunnskap. Olso: Universitetsforlaget.

Meld.St. 22 (2010–2011) Motivasjon – Mestring – Muligheter

Nordahl, T. (2012). Dette vet vi om klasseledelse. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Nordenbo, S.E., Larsen M.S., Tiftikci, N., Wendt, R.E. & Østergaard, S. (2008). Danmarks Pædagogiske Universitetsforslag & Dansk Clearingshouse for Uddannelsesforskning. Århus Universitet.

Skaalvik, E. M.; Skaalvik, S. (2005). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget.

Skaalvik, E.M., Federici, R.A., (2013). Lærer-elev-relasjon – betydning for elevenes motivasjon og læring. Bedre skole, nr. 1, 2013.

Lærerkontroll eller elevmedvirkning?

Publisert første gang 17.12.2014

Gjennom mange år har det vært mye oppmerksomhet på viktigheten av god klasseledelse i norsk skole. Særlig to dimensjoner ved god klasseledelse har vært fremhevd. Disse dimensjonene dreier seg om lærerens evne til å skape gode relasjoner til elevene og tydelig ledelse gjennom det å etablere gode rutiner og regler, samt håndheve reglene på effektiv måte.

En klar prioritering av tydelig ledelse og det å skape gode relasjoner til elevene, synes å ha gitt resultater i form av god trivsel og større grad av arbeidsro i norsk skole.

Regulere og overvåke

Å legge til rette for elevers medvirkning har ikke hatt like stor oppmerksomhet. Resultater fra en norsk undersøkelse viser at elever både på mellom- og ungdomstrinnet svarer mer positivt om lærernes evne til å regulere og overvåke deres atferd enn om den grad av medvirkning som gis i forhold til arbeidet med læringsoppgavene.

Medfødt behov for selvbestemmelse

Betydningen av medvirkning og autonomi for motivasjon er særlig blitt vektlagt av selvbestemmelsesteori. Teorien hevder at mennesker har et medfødt behov for selvbestemmelse, autonomi eller det å oppleve å være aktører i eget liv.

Dette innebærer at vi har et behov for å kunne handle i tråd med egne ønsker og interesser, og at vi handler med størst energi og lyst når oppgaver oppleves å være i tråd med disse.

Struktur eller autonomistøtte

Forskerne Hyungshim Jang, Johnmarshall Reeve og Edward Deci har med utgangspunkt i selvbestemmelsesteori studert om det er struktur eller autonomistøtte som best fremmer elevers motivasjon.

Autonomistøtte ble definert til å inkludere det å:

1. Lytte nøye til elevers synspunkter.
2. Gi elevene mulighet for å gjøre valg.
3. Legge til rette for at elever tar egne initiativ i forbindelse med læringsarbeidet.
4. Legge vekt på å få fram den relevansen lærestoffet har for elevene.

God struktur ble definert som:

1. Tilstedeværelse av klare mål.
2. Effektiv organisering.
3. Klare konstruktive tilbakemeldinger.

Graden av autonomistøtte og struktur i undervisningssituasjonen ble vurdert både ved hjelp av observasjon og elevrapportering ved hjelp av spørreskjema. Studien ble gjennomført i ni videregående skoler i midtvesten i USA og 133 lærere og deres 2523 elever deltok.

Ingen motsetning

Resultatene viste at det ikke var noen motsetning mellom et godt strukturert læringsmiljø og autonomistøtte. Det var en klar tendens i retning av lærere som hadde god struktur i undervisningen også ga god autonomistøtte. Å gi rimelig grad av autonomi eller selvbestemmelse til alle elever krever tydelig ledelse fra læreren sin side. Stor grad av frihet uten klar ledelse fører lett til at sterke elever tar styringen i klassen, og noen ganger skjer dette på en uheldig måte og på bekostning av medelevers autonomi.

Funnene i studiene støtter et slikt syn, og tyder på at god struktur er en forutsetning for å kunne legge til rette for elevers medvirkning og rimelig grad av selvbestemmelse.

Hvilket svar gir så denne studien på spørsmålet om det er tydelig struktur eller autonomistøtte som stimulerer elevenes motivasjon?

Like stor betydning

Funnene tyder på at både tydelig struktur og autonomistøtte er viktig for elevenes motivasjon, og at disse to aspektene av læringsmiljøet har omtrent like stor betydning for elevenes motivasjon. Funnene underbygger viktigheten av at også lærere i videregående skole er tydelige ledere i klasserommet og legger vekt på å hjelpe elevene til å strukturere læringsaktivitetene. Samtidig understreker studien at styringen av elevenes læringsaktiviteter ikke må bli for sterk.

Motivasjon stimuleres best når god struktur utnyttes til å ta i bruk elevenes initiativ og interesser, samt gi dem anledning til å gjøre valg i forhold til hvordan læringsoppgavene gjennomføres. Å støtte elevenes autonomi er trolig særlig viktig i videregående skole og på ungdomstrinnet, selv om en må være oppmerksom at også elever i denne aldersgruppen vil ha problemer med å håndtere for mange valgmuligheter og for stor grad av selvbestemmelse.

Tekst: professor Edvin Bru

Litteratur

Jang, H., Reeve, J. & Deci, E. L. (2010). Engaging students in learning activities: It is not autonomy support or structure but autonomy support and structure. Journal of Educational Psychology, 102(3), 588.

Bru, E., Stornes, T., Munthe, E. & Thuen, E. (2010). Students' perceptions of teacher support across the transition from primary to secondary school. Scandinavian Journal of Educational Research, 54(6), 519–533.

Er høykvalitetslæring avhengig av indre motivasjon?

Publisert første gang 25.03.2014

Som figuren over viser, dreier indre motivasjon seg om at læringsarbeidet drives av en interesse for eller glede av selve læringsarbeidet. Ved ytre motivasjon er innsatsen drevet av forhold som ligger utenfor selve læringsoppgaven.

Gir belønning overflatisk læring?

Oppmerksomheten på indre motivasjon kom som en reaksjon på atferdspsykologien ensidige vektlegging av belønning som den drivende kraft for menneskelig atferd. Kritikerne av atferdspsykologiens syn på motivasjon hevdet at slik ytre motivasjon basert på belønninger ledet til overfladisk læring, og til at innsatsen i læringsarbeidet ikke ville kunne la seg opprettholde over tid.

Drivkraften av belønninger forutsetter at elevene er opptatt av disse og vil bare vare så lenge elevene er oppmerksomme på belønningen og opplever at belønningene har en verdi for dem. I verste fall kan effekten av belønninger forsvinne så fort de ikke er tilgjengelige innenfor en kort tidsperiode.

Med tiden er skillelinjene mellom indre og ytre motivasjon blitt mindre skarpe. Det skyldes primært en nyansering av oppfatningen av hva ytre motiverende faktorer innebærer. Det er i dag vanlig å betrakte både konkrete belønninger (i form av f.eks. "smileansikt», ulike privilegier eller gode karakter), anerkjennelse og forståelse av læringsoppgavens nytteverdi som ytre motiverende faktorer.

Belønne grupper

Med det mangfold av læringsoppgaver som elevene møter, er det urealistisk å tenke seg at indre motivasjon kan være den eneste kraften som driver elevenes læringsarbeid. For lærere vil det derfor være nødvendig å stimulere elevenes innsats på ulike måter og også bruke virkemidler som vil betraktes å være ytre motiverende faktorer.

For eksempel kan det være hensiktsmessig å belønne en elevgruppe som har arbeidet godt for å forstå en matematisk utfordring med å gi anledning til å gjøre en lystbetont aktivitet. Slik motivering kan være særlig aktuelt i oppstarten av en læringsaktivitet eller i krevende faser av læringsaktiviteten. I denne sammenheng kan en være oppmerksom på at det å belønne grupper ofte er mer effektivt enn å belønne enkeltelever, da det ved gruppebelønning er lettere å sikre at både skoleflinke og mindre skoleflinke elever oppnår belønning.

Stimulere indre motivasjon

For å oppnå en varig motivasjon og læring, som innebærer en mer dyptgående forståelse av lærestoffet, vil det imidlertid være nødvendig å bevege seg i retning av indre motivasjon. Konkrete belønninger kan starte denne prosessen, som opprettholdes av at læreren viser interesse og anerkjennelse for elevens arbeid for å vinne innsikt og kunnskap.

Anerkjennelse er videre sentralt for å bygge gode relasjoner, som igjen gjør det lettere å overbevise elevene om at læringsoppgavene de står overfor vil lede til viktig og nyttig kunnskap. Gjennom en god kombinasjon av konkrete belønninger, anerkjennelse og betoning av viktigheten av læringsoppgavene kan en stimulere en vedvarende innsats for læring hos elevene. Dette kan gjøre at elevene til slutt utvikler en genuin interesse for de ulike temaene de arbeider med og at læringsarbeidet blir en selvgående prosess drevet av indre motivasjon og lærelyst. Gjennom å ta utgangspunkt i elevenes behov, interesser og erfaringer vil det være mulig å på en mer direkte måte stimulere indre motivasjon.

Læring av høy kvalitet, som fører til en dypere, innsiktsfull forståelse av lærestoffet, skjer neppe dersom den kun drives av konkrete ytre belønninger. Et ønske om å oppnå anerkjennelse fra lærere, jevnaldrende eller foreldre kan også tenkes å være utilstrekkelig for å vedlikeholde langvarige og krevende læringsprosesser. Trolig er det nødvendig at elevene forstår at læringsoppgavene leder til verdifulle kunnskaper og ferdigheter.

For vedvarende motivasjon synes det å være særlig viktig at elevene opplever at læringsoppgavene leder til kompetanse som gjør dem til selvstendige mennesker som kan være til nytte for andre. Dersom de i tillegg oppfatter læringsoppgavene som lystbetonte er sjansen for læring med høy kvalitet svært god.

Tekst: professor Edvin Bru

Litteratur

Manger, T. (2012). Dette vet vi om motivasjon og mestring. Oslo: Gyldendal Akademiske.

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000), Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67.

Wenzel, K. R. & Brophy, J. E. (2014). Motivating Students to Learn, 4th edition. New York: Routledge.

Særlig urolige elever ødelegger ikke for sine medelever

Publisert første gang 20.11.2013

– Funnene kan tyde på at dårlige resultater på kunnskapstester ikke skyldes urolige elever i klassen, selv om de ofte blir gjort til syndebukker, sier professor Edvin Bru ved Læringsmiljøsenteret.

Han mener at grad av inkludering i den norske skolen ikke ser ut til å virke negativt på medelevers skoleprestasjoner.

– Det å segregere elever med atferdsproblemer i egne klasser eller skoler kan føre til en negativ sosial utvikling, som i verste fall kan utvikles til kriminalitet, påpeker Bru.

Ønsker mer arbeidsro

Undersøkelsen viser at mange norske elever blir plaget av uro og ønsker mer arbeidsro på skolen. Mer enn halvparten av elevene ønsker mer arbeidsro og mener de ville lært mer hvis dette var tilfellet.

Det er en vanlig oppfatning at inklusjon av særlig urolig elever bidrar til uro og redusert læring blant norske elever. Undersøkelsen tar opp denne problemstillingen.

PISA-undersøkelsene indikerer at det er mye uro og disiplinproblemer i norske skoler og at skoler som gjorde det godt på fagprøvene hadde mindre problemer med uro.

Inkludering i vanlige klasser

I Norge har vi hatt som målsetting å inkludere flest mulig elever i vanlige klasser i sin skole i nærmiljøet. Dette gjelder også for elever med atferdsvansker, selv om vi i de senere år har sett en økt tendens til å opprette særskilte tilbud for disse elevene.

Forskning viser at å samle atferdsvanskelige elever i én gruppe eller klasse øker risikoen for negative sosial utvikling for disse elevene. Trolig skyldes dette at gruppen av atferdsvanskelige elever kan danne et sosialt miljø som stimulerer antisosial atferd.

Inklusjon av atferdsvanskelige elever i vanlige klasser er derfor trolig viktig tiltak for å fremme prososial utvikling blant atferdsvanskelige elever. Det er imidlertid krevende for lærere å forholde seg til elever med atferdsvansker, og det er en bekymring for at slike elever har en negativ innvirkning på de faglige resultatene til sine medelever. Underlig nok har det vært lite eller ingen forskning om den sistnevnte problemstillingen.

Klasser med urolige elever undersøkt

På denne bakgrunn har Læringsmiljøsentert, med professor Edvin Bru som ansvarlig, gjennomført et forskningsprosjekt for å undersøke om særlig urolige elever har en negativ innvirkning på medelevenes skoleprestasjoner.

Undersøkelsen har to delstudier. Den første studien inkluderte 2332 elever fra 105 ungdomsskoleklasser. Datasamlingen ble gjennomført i 2003 og elevenes egenrapportering av atferd, opplevd arbeidsro og karakterer utgjorde datagrunnlaget. Den andre studien ble gjennomført i et mindre utvalg med 496 elever fra 21 ungdomsskoleklasser. Her ble datasamlingen gjennomført i 2005 og 2006. Denne andre studien gjorde det mulig å bruke lærerens vurdering til å identifisere særlig urolige elever. Den ga også tilgang til lærerrapporterte karakter og resultater på fagprøver i norsk og matematikk (tilsvarende de nasjonale prøvene). I denne studien var det også mulig å kontrollere for elevenes tidligere skolefaglige prestasjoner.

I samsvar med PISA-undersøkelsen viser undersøkelsen at mange norske elever plages av uro og ønsker mer arbeidsro på skolen. Mer enn halvparten av elevene ønsker mer arbeidsro og mener de ville lært mer hvis dette var tilfellet. Resultatene viste også en statistisk signifkant tendens til at klasser som rapporterte om lite arbeidsro hadde svakere karaktergjennomsnitt.

Påvirker ikke medelevers prestasjoner

I den første studien indikerte elevenes svar at 38 prosent av klassene hadde én elev som i særlig grad forstyrret undervisningen, 36 prosent hadde to eller flere slike elever, mens 26 prosent av klassene hadde ingen slike elever. En sammenligning av karaktergjennomsnittene i disse gruppene av klasser viste imidlertid ingen statistisk signifkante forskjeller.

I den andre studien indikerte lærerens svar at 24 prosent av klassene hadde én særlig urolig elev, 43 prosent hadde to eller flere slike elever, mens 33 prosent av klassene hadde ingen slike elever. Heller ikke er i denne studien viste analysene signifikante forskjeller i skoleprestasjoner mellom klasser med og uten særlig urolige elever.

Resultatene tyder altså på at den grad av inklusjon av atferdsvanskelige elever vi har i norsk skole ikke har negative konsekvenser for medelevenes skoleprestasjoner. Dette resultatet må ses på bakgrunn av at en i norsk skole, sammenliknet med andre land, har relativt gode muligheter til å gi ekstra støtte til klasser med atferdsvanskelige elever – for eksempel i form av ressurser til å dele klassen i enkelte timer.

Resultatene fra denne undersøkelsen er entydige, men det trengs flere lignende studier før endelige konklusjoner kan trekkes. Det hadde vært en fordel om fremtidige studier inkluderte observasjon som metode for å identifisere særlig urolige lever. Det trengs også mer forskning om den belastning arbeidet med atferdsvanskelige elever påfører lærerne.

Undersøkelsen er publisert i tidsskriftet Social Psychology of Education.

Godt læringsmiljø bidrar til læring

Publisert første gang 15.11.2013

Læring er synlig hvis du vet hva du skal se etter (Hattie 2009). De som lærer viser dette gjennom atferd, engasjement og aktivitet. Dette utfordrer et mer tradisjonelt syn på læring som primært en indre, kontemplativ aktivitet, skjult for andre.

Synlig læring

Læringen som finner sted i klasserommet karakteriseres av å være både sosial og aktivitetspreget, og gode læringsmiljø vil følgelig også være synlige for de som vet hva de skal se etter. Videre er de ikke bare synlig gjennom fravær av forstyrrende elementer som støy og avbrytelser, men også positivt identifiserbart gjennom den interaksjonen som finner sted mellom lærere og elever, og det engasjementet aktivitetene skaper.

Det som kommer til syne er lærelysten elever og lærere viser i klasserommet. En lyst til læring som vises i innsatsen elevene legger ned, det engasjementet de uttrykker og den tilfredsstillelsen måloppnåelsen skaper. Et godt læringsmiljø vises dermed i elevenes utholdenhet i møte med motstand, fokus på oppgavene og trygghet til å strekke seg etter nye mål. 

Godt læringsmiljø gir rom for formidling og bidrar til selve læringen

Der hvor man tidligere tenkte at det nok kunne være elementer i omgivelsene som vanskeliggjorde lærerens virke, og som skapte unødvendige utfordringer for en effektiv læringsprosess, tenker man her at de inngår som en naturlig og uunngåelig del i alle undervisningssituasjoner.

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning gjennomførte i 2008 en metaanalyse for å identifisere hvilke faktorer som har størst betydning for elevenes læringsutbytte. Kvaliteter ved elevenes læringsmiljø viste seg å være avgjørende (Nordenbo mfl. 2008).

De tre viktigste faktorene for elevers læring var:

1. læreren inngår i en sosial relasjon til eleven
2. læreren har kompetanse i å lede klassen
3. læreren har fagdidaktiske kunnskaper

Dette viser at lærerens relasjon til eleven ikke bare er interessant fordi den forklarer hvorfor undervisningen ikke alltid er så effektiv som forventet, men fordi elevenes relasjon til læreren er avgjørende for partenes lærelyst. Klasseledelse handler ikke bare om å rydde rom for undervisning. Den rommer i seg selv viktige verdier og kunnskap som elevene drar nytte av.

Begrepet læringsmiljø viser både pedagogikkens begrensninger og muligheter

Å vektlegge læringsmiljøets betydning innebærer å frafalle troen på undervisningsmetodikkens mulighet til å kontrollere elevenes læringsprosess. Når kontekstuelle faktorer har så stor betydning, er det ingen pedagogiske opplegg gitt å kunne sikre utfall og læringsutbytte. Tvert imot synliggjøres et komplekst samspill mellom lærerens undervisningsgjerning og elevenes læring, hvor relasjoner og ledelse inngår som kjernekomponenter.

Muligheter til å skape lærelyst

Samtidig trer mulighetene i undervisningssituasjonen tydeligere frem. Et gitt læringsmiljø er opprettholdt av menneskelig aktivitet og dermed alltid mulig å endre. De faktorene som har størst betydning kan alle analyseres, bearbeides og utvikles av en profesjonell lærer. Dermed blir gode læringsmiljø også synlige gjennom lærerens lærelyst.

Tekst: Frank Rafaelsen

Referanser

Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Nordenbo, S.E. et al. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole: et systematisk review utført for Kunnskapsdepartementet, Oslo. København, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag og Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning.

Motivasjon for å lære

Publisert første gang 15.11.2013

Fra et motivasjonsteoretisk perspektiv vil lærelyst avhenge av hvordan elevene svarer på følgende tre spørsmål.

• Kan jeg klare å gjennomføre læringsoppgavene?
• Er læringsoppgavene meningsfulle eller nyttige for meg?
• Hvilke skolerelaterte forventninger møter jeg fra personer som er viktige for meg?

Hvordan legge til rette for lærelyst?

For at elevene skal tenke at de kan klare å gjennomføre læringsoppgavene er det avgjørende med et støttende læringsmiljø preget av:

• kortsiktige konkrete læringsmål, som tar utgangspunkt i elevens nåværende kompetansenivå
• positive forventninger til at eleven kan klare å gjennomføre læringsoppgavene
• konstruktive tilbakemeldinger med utgangspunkt i den enkelte elevens læringsmål
• liten grad av sammenligning av prestasjoner mellom elever

Tiltak som synliggjør nytteverdi

I de første skoleårene er det relativt lett for elevene å se nyttigverdien av læringsoppgavene. Det å lære lese og regne er for eksempel nært knyttet til opplevde behov hos elevene. Senere i skolegangen har en del av læringsoppgavene en mindre klar anknytning til elevenes virkelighet eller daglige liv, og det kan det blir vanskeligere for elevene å oppleve skolearbeidet som meningsfullt. Med økende klassetrinn blir det derfor stadig viktigere å vektlegge tiltak som synliggjør meningen eller nytteverdien av læringsoppgavene. Dette kan gjøres ved å:

• legge vekt på å forklare nytteverdien av den kompetansen en ønsker elevene skal tilegne seg, særlig ved introduksjonen av de ulike emnene
• gi elevene god anledning til å arbeidet med å forstå relevansen av emnene læringsoppgavene er knyttet til
• utforme læringsoppgavene slik at kompetansen knyttes til konkrete situasjoner som elevene har et forhold til

Forventningskonflikt

Elevene møter ulike signaler fra sine omgivelser om hvor viktig skolearbeidet er og hvor mye innsats de bør yte for å utnytte sitt potensiale for læring i skolesammenheng. Noen elever kan oppleve en konflikt mellom normer i jevnaldringsgruppen og skolens forventning om å yte sitt beste i læringsarbeidet. Særlige ungdom kan ha et fiktivt eller kunstig negativt bilde av jevnaldrende sin innstilling til skolen og derfor føle seg presset til å utrykke negative holdninger til skolen både gjennom ord og handlinger, som for eksempel redusert innsats i forhold til skolearbeidet. Hvis slike negative fiktive normer avdekkes kan dette bidra til at elevene får en mer positiv innstilling til skolen. Andre kan mangle forbilder som stimulerer til skolefaglig innsats.

For å stimulere lærelyst er det derfor sentralt å være bevisst på de skolerelaterte normene som hersker blant elevene og deres sosiale omgivelser, samt å arbeide systematisk for gjøre disse så positive som mulig.

Hvordan stimulere lærelyst?

For å påvirke holdninger til skolearbeidet som har opphav i elevenes sosiale omgivelser er det viktig å:

• ha et nært og respektfullt hjem-skole samarbeid som gir innsikt i foreldres og elevers forståelse av skolen, og som gir hjem og skole mulighet til å stå sammen om å skape positive holdninger til skolearbeidet
• ha bevissthet om hvordan læringssamarbeidet best kan organiseres for å inkludere alle elever og gi dem en positiv opplevelse av tilhørighet til skolen
• arbeide for å avdekke, bevisstgjøre og endre negative, fiktive normer hos elevene

Tekst: professor Edvin Bru

Elevar er hundre prosent avhengige av å bli likt av læraren

Publisert fyrste gong 20.11.2013

May Britt Drugli  er professor i pedagogikk ved Regionalt kunnskapssenter for barn og unge, ved NTNU i Trondheim. Ho har i mange år forska på lærar-elev-relasjonen, små barn i barnehage, barnehage/skule og psykisk helse og barn med åtferdsvanskar.

Drugli har lang erfaring frå utviklingsarbeid innan skule, barnehage og barnevern og har utgitt fleire fagbøker. I 2012 skreiv ho boka Relasjonen lærer og elev, avgjørende for elevens læring og trivsel. Boka gir gode konkrete råd om korleis skape positive relasjonar mellom lærar og elev.

Kva er, ifølgje di forsking, det i viktigaste ein lærar må gjere for å skape lærelyst?

1. Formidle med glød og entusiasme

Det har stor verdi for eleven si læring om læreren er entusiastisk og har eit grunnleggende ønske om å lære bort, glød for faget, glede, engasjement og solid fagleg tryggleik. 

2. Ha tru på og forventningar til at alle kan lære

Du må vite og ta høgde for at berre halvparten av elevane i klassen forstår det du forklarer første gongen. For å få med alle må du forklare på ein annen måte og kanskje ein tredje måte.

Du må være genuint interessert i å få alle elevene til å henge med og tru at alle elevane kan lære. At læraren har tur på meg som elev, stimulerer lærelyst. 

3. God skoleleiing med tydelege verdiar

Skoleleleiing som er nært på lærarar og elevar skaper lærelyst. Ei leiing som kjenner kvardagen til lærarane, som bryr seg, legg til rette og støttar læraren og elevane når klasser har gått seg inn i vanskelege spor, verkar inn på elevane sin motivasjon og lærelyst.

4. Godt kollegasamarbeid

Å sleppe å være åleine om klasser. Å jobbe saman om elevar skapar fleksibilitet og tryggleik i rolla som lærar. 

5. Relasjonskompetanse

At relasjonen din til eleven er avgjerande for eleven si lærelyst, er mykje forska på og godt dokumentert. Gode lærar-elev-relasjonar har sterk samanheng med elevane sine læringsprosessar.

Ein god relasjon fremmar motivasjon, arbeidsinnsats, trivsel, samarbeidsåtferd, prestasjonar og oppleving av at skolearbeid er meiningsfylt.

Som leiar i klassen legg du rammene for forholdet til den enkelte elev. Har du god struktur og gode rammer for arbeidet i klassen er sjansane større for god kontakt med den enkelte elev. Som lærar må du handtere relasjonar både på klasse- og individnivå. Når relasjonen til ein av elevane ikkje fungerer, er det ditt ansvar. Du som voksen har ansvar for relasjonskvaliteten til klassa di og til den enkelte elev i klassa. Når relasjonar ikkje fungerer, er det av og til lærarar som gløymer at forholdet mellom lærar og elev ikkje er likemektig, sjølv om det er likeverdig. Maktforholdet er ikkje likt.

Når samspelet ikkje fungerer er det læraren sitt ansvar å endre på noko og finne ut kva som kan gjere forholdet betre. Vi må ha eit profesjonelt forhold til eige temperament. Her er vi forskjellige og nokon må truleg arbeide meir enn andre for å fungere profesjonelt i klassen.

Når relasjonar har kjørt seg fast er det lurt å be om rettleiing. Det er inga fallitterklæring. Ein lærar kan ikkje like alle elevane like godt, men det er læraren sitt ansvar å finne ei løysing slik at alle elevane opplever ein god relasjon til læraren. Elevar er 100 prosent avhengige av å bli likt av læraren. Barn og unge, uansett alder, opplever auka lærelyst når relasjonen til læraren er god.

Hvordan kan foreldre motivere for skolearbeid?

Publisert første gang 15.11.2013

Sammenlignet med barneskolen, oppleves ungdomskolen som mer kompleks med flere fag og faglærere å forholde seg til for både ungdommer og foreldre.

Forskning viser at gode relasjoner mellom foreldre og lærere og foreldres involvering i skolen har stor betydning for elevenes læringsutbytte. Mye av den forskningen som er gjort på foreldreinvolvering er imidlertid gjort i barneskolen og tar dermed ikke høyde for de endringer som foregår hos eleven (eks. kognitivt og sosialt) ved overgang til ungdomstrinnet (Hill, Tyson og Bromell, 2009). Det er blitt noe mer forskning på foreldreinvolvering på ungdomstrinnet de senere år, men denne forskningen viser motstridende resultater med tanke på foreldreinvolveringens betydning for ungdommens læringsutbytte.

Hva påvirker læring og hvordan?

Hill og Dyson (2009) fra Duke University gjennomførte derfor en metaanalyse (en sammenligning av resultater fra flere forskningsprosjekt) av eksisterende forskning på foreldreinvolvering i ungdomsskolen. Utvalget bestod av 50 forskningsrapporter eller vitenskapelige artikler publisert i tidsrommet 1985 til 2006. De hadde to forskningsspørsmål de ønsket å få svar på:

1. hva er styrken på relasjonen mellom foreldreinvolvering og prestasjoner på ungdomstrinnet
2. hvilken type involvering har den sterkeste effekten på elevenes prestasjoner.

I denne metaanalysen ble forholdet mellom tre typer foreldreinvolvering og akademiske prestasjoner hos elevene undersøkt:

1. hjemmebasert involvering:
   a. foreldres hjelp med hjemmearbeid
   b. skape et lærende og pedagogisk utviklende miljø hjemme. 
2. skolebasert involvering – inkluderer foreldremøter, åpent hus aktiviteter osv, deltakelse i f.eks. foreldreutvalget (FAU), frivillig arbeid, generell kommunikasjon mellom foreldre og skolens personell. 
3. Akademisk sosialisering – foreldrenes uttalte forventninger til læring og utdanning bidrar til at barna setter seg mål for fremtidig utdanning og jobb. Foreldrene drøfter ulike læringsstrategier med barna. De bidrar til å hjelpe ungdommen til å overføre det de lærer i skolen til det virkelige liv. 

Kort fortalt, viste resultatene at foreldreinvolvering karakterisert som akademisk sosialisering (3) har størst positiv betydning for elevenes prestasjoner, mens foreldres hjelp med lekser (hjemmearbeid)  (1a) viste størst negativ effekt på elevenes prestasjoner i ungdomskolen. De andre involveringstypene viste moderate signifikant (betydningsfull) og positiv effekt på prestasjonene.

Passe mye involvert

Akademisk sosialisering er ifølge forskerne Hill og Tyson en involveringsstrategi som passer ungdomsskole konteksten, nettopp fordi den ikke forutsetter at foreldrene må ha et så hyppig og nært forhold til alle lærerne som de ofte er vant med fra barneskolen. I tillegg er det slik at mange elever på ungdomskolen ikke ønsker at foreldrene skal involvere seg for mye i det som skjer på skolen. De vil helst være selvstendige og klare seg selv.

Denne type involvering er avhengig av at foreldrene har kjennskap til ungdomsskole konteksten, hvordan de kan motivere barna, lære dem strategier for læring, hvilke utdanningsveier der er osv. Denne type involvering kan bli etterspurt av barna etter hvert som de vurderer egne behov og klarer å sette seg egne mål.

Ingen direkte effekt for lærelyst

Skolebasert involvering (hjelpe lærer, frivillig arbeid, skaffe penger, komitearbeid) er viktig for skolen og foreldrene ved at begge parter blir kjent med hverandre, men involveringen gir ingen direkte effekt i form av læring eller motivering for læring i barnets klasserom.

Hill og Tyson hevder at denne type involvering ikke gir foreldrene direkte kunnskaper om faglig innhold eller hvordan de kan motivere eller hjelpe barna med skolearbeidet.  Involveringen bidrar derfor i mindre grad til økt lærelyst eller bedring av barnas prestasjoner.

Leksemas

Hjemmebasert involvering, et støttende hjemmemiljø, viste seg å ha betydning for elevenes læringsutbytte på skolen. Hjelp med lekser, derimot, så ut til å ha negativ effekt på elevenes læring. Hill og Tyson reflekterer omkring dette, og lurer på om dette kan ha sammenheng med foreldrenes innblanding i barnas autonomi (barnas ønske om uavhengighet, selvstendighet), eller om det kan ha sammenheng med hvordan foreldrene presenterer materiellet (annerledes fremgangsmåte, foreldrene har liten skolefaglig kompetanse).

De viser også til forskningen til Eccles (2007) og Hoover-Dempsey, Ice, & Whitaker, (2009) hvor det drøftes om det kan ha sammenheng med elevenes allerede svake prestasjoner. Graden av foreldreinvolvering i lekser kan ha sammenheng med svake skoleresultater, noe som også kan bidra til en negativ relasjon mellom lekser og skoleprestasjoner.

Forskernes konklusjon

Hill og Tyson konkluderer med at det bør satses på en bredde i involveringsstrategier. En bør særlig vurdere ungdomsskole elevers spesielle behov og hvordan læreplanen kan linkes opp mot elevenes interesser og behov i hverdagen og for fremtiden. Mangel på oppfølging var hovedårsaken til at mange elever ikke gikk videre på skolen etter ungdomskolen (Catsambis and Garland, 1997; Conners and Epstein, 1995; Jordan and plank, 2000). Uten effektiv foreldreinvolvering, er ungdommenes muligheter ofte begrenset, og leder til at ungdommene ikke får realisert eget potensiale og talent.

Referanser

Eccles, J.S. (2007). Families, schools, and development achievement-related motivations and engagement. In J.E. Grusec & P.D. Hastings (Eds.), Handbook of socialization: Theory and research (pp. 665–691). New York: Guilford.

Hill, N.E. and Tyson, D.F, (2009). Parental Involvement in Middle School: A Meta-Analytic Assessment of Strategies That Promote Achievement. Developmental Psychology, vol.45, No. 3, 740–763.

Hoover-Dempsey, K.V., Ice, C.L., & Whitaker, M.C. (2009). We’re way past reading together: Why and how parental involvement in adolescence make sense. In N.E.Hill &R.K Chao (Eds), Families and schools, and adolescent: Connecting research, policy, and practice (pp. 19–36). New York: Teachers College Press.