Det finnes flere typer begrunnelser for hvorfor elever tas ut av den ordinære undervisningen. Det kan blant annet handle om at elevene ikke er teoretiske nok til å klare seg i en vanlig klasse.
Den offisielle begrunnelsen for å gi elever smågruppebasert opplæring, er elevenes behov for tilpasset opplæring. [...] Hvis elevenes deltakelse i den smågruppebaserte opplæringen samtidig innebærer at skolen slipper å tilpasse seg elevene, kan vi stille spørsmål om hva som «egentlig» ligger bak etablering av tiltaket.
Relasjonelt og kategorielt perspektiv på opplæring
Hvordan begrunner skoler behovet for å opprette smågruppetiltak for elever som viser atferdsproblemer eller lav skolemotivasjon? Kan selve begrunnelsen ha noe å si for hvordan tiltaket virker?
Publisert første gang 26.11.2013
Bachmann og Haug (2006) og Nordahl (2008) påpeker at flere forskere argumenterer for at det ikke er tilstrekkelig å se på hvordan skolen eller kommunen organiserer ulike gruppetiltak for elever som viser problematferd og lav motivasjon for skole. Den viktigste enkeltfaktoren er hvilken forståelse som ligger bak etableringen av selve tiltaket. Hva er skolenes begrunnelser for å opprette slike tiltak? Hva er de et alternativ til? De argumenterer med at tilsynelatende nokså like tiltak kan fungere svært ulikt avhengig av om de er relasjonelt eller kategorisk begrunnet.
Kategoriell forståelse
Internasjonal forskningslitteratur skiller mellom en kategoriell og relasjonell forståelse i forbindelse med vurdering av spesialundervisning og den grunnleggende forståelsen som ligger bak (Emanuelsson, Persson og Rosenquist, 2001). Forenklet kan vi si at en kategoriell forståelse har et individpatologisk utgangspunkt med vekt på kompensatoriske tiltak. Dette betyr at behovet for spesialpedagogisk tilrettelegging forstås som en egenskap ved eleven og organiseringen av opplæringen tar utgangspunkt i kunnskap om avvikskategorier og kategorienes ulike behov. For at opplæringen skal tilrettelegges på en slik måte at den svarer til elevens behov må derfor undervisningen ta utgangspunkt i spesialpedagogisk kunnskap og kompetanse. Henvisningen til fellesskapet som ramme er svakere innenfor denne tradisjonen enn i den vanlige opplæringa i skolen (Bachmann og Haug 2006).
Relasjonell forståelse
En relasjonell forståelse legger til grunn at opplæringen må tilpasses elevene slik at samspillet fungerer bedre og gir vekstbetingelser. Behovene elever viser i skolen blir betraktet som en relasjon mellom elevens forutsetninger og den måten skolen er organisert. Det er snakk om elever i problemer (Emanuelsson m.fl. 2001). Fokus rettes mot elevenes samhandling med andre og på hvordan skolen kan legge til rette ved å skape læringssituasjoner der elevene kan lykkes ut fra sine forutsetninger. Skolen blir forsøkt endret for å være mer i overensstemmelse med elevenes forutsetninger.
Ikke gjensidig utelukkende
Disse to grunnleggende ulike perspektivene er ikke nødvendigvis gjensidig utelukkende, men har eksistert i lang tid side om side både som forståelse og praksis i spesialundervisning og vanlig undervisning (Bachmann og Haug 2006). Det er hensiktsmessig og se på de to perspektivene som idealtyper mer enn som enkle beskrivelser av en objektiv virkelighet. På denne måten kan de anvendes som et redskap til å forstå virkeligheten bedre (Emanuelsson m.fl. 2001).
Begrepene relasjonelt og kategorielt perspektiv på opplæring kan med fordel anvendes i skolenes analyse av utfordringer og hvordan de skal organisere og gi innhold til opplæringa på egen skole.
Tekst: seniorrådgiver Svein Nergaard og seniorrådgiver Hanne Jahnsen
Referanser
Bachmann, Kari og Haug, Peder (2006). Forskning om tilpasset opplæring. Volda: Høgskulen. (Forskningsrapport, 62).
Emanuelsson, Ingemar, Persson, Bengt og Rosenquist, Jerry (2001). Forskning innom det specialpedagogiske området: en kunnskapsöversikt. (Stockholm) : Skolverket.
Nordahl, Thomas og Anne-Karin Sunnevåg (2008). Kvalifisering og dekvalifisering i grunnskolen. I : Norsk Pedagogisk tidsskrift, nr 4, 289-300.
Er det en myte eller er det fakta at noen elever er teoretiske og andre er praktiske?
I mange sammenhenger i smågruppebaserte opplæringstiltak vil elevene karakteriseres som mer ”praktiske” enn ”teoretiske”. Ikke minst finner vi dette gjennom mange henvisninger til hvor godt det er for nettopp disse elevene ”å få lov til å gjøre noe praktisk”.
Publisert første gang 26.11.2013
Erling Lars Dale går i boka Fellesskolen – skolefaglig læring for alle (2008) sterkt ut mot forestillingen om at elever kan kategoriseres som ”teoretiske” og ”praktiske”. Han problematiserer teoribegrepet og hevder at mange feilaktig ”… med teoretisering forstår at kunnskapsformidling er identisk med abstrakt kunnskapsformidling” (Dale 2008).
Dale bruker språkteori til å tilbakevise en forestilling om at ”kunnskap” først og fremst er teori om noe, og at ”ferdighet” er praktisk utøvelse i virksomheter. Han er opptatt av elevenes språkutvikling ut fra at språket skaper virkelighet. Skolefaglige prosesser må ha fokus på begrepsutvikling som kan skje gjennom oppgaveløsning. Elevenes utvikling av muligheten for å kunne planlegge springer ut av møtet mellom språklig kommunikasjon og aktivitet.
Grunnlaget for at elevene i undersøkelsen blir karakterisert som mer praktiske enn teoretiske ligger i en vurdering av deres totale situasjon på skolen. Kategoriseringen skjer fordi de i systemet ”skole” står i fare for å falle ut både faglig og sosialt. De er mistilpasset. Tor Hammer, som tidligere var leder på Sollerudstranda skole i Oslo, har sagt at ”elevene i alternative skoler tåler den vanlige skolens meningsløshet dårligere enn andre elever”. Det er viktig å understreke at kategoriseringen som ”praktikere” skjer som en konsekvens av den konteksten eleven befinner seg i, mer enn som en følge av holdninger hos enkeltpersoner.
Man kan hevde at ethvert forsøk på å tilby mistilpassede elever noe annet enn det skolen vanligvis tilbyr, vil måtte bygge på en kategorisering av elever som ”praktikere”, så lenge de elevene som er tilpasset skolens opplegg blir betraktet som ”teoretikere”. For å forsøke å møte elevenes behov må man tilby dem noe annet enn det skolen vanligvis gjør.
En kategoriell forståelse
Sortering av elever som teoretiske eller praktiske kan vi betrakte som å bygge på en grunnleggende kategoriell forståelse. Men det er viktig å understreke at det ikke er rimelig å tillegge denne forståelsen de ansatte i tiltakene spesielt, men mer til skolen og samfunnet generelt.
Dale mener at integrering av alle i skolen også må bety integrering i skolefaglige læreprosesser. Han hevder at elever som faller ut av de skolefaglige læreprosessene på mellomtrinnet finner vi igjen på ungdomstrinnet som elever som er ”skoletrøtte” og ”uten teoretiske evner”. De karakteriseres med å ha ”praktiske anlegg og interesser” og man hevder at de burde få slippe å ha mer ”teori” (Dale 2008, s. 101).
Mange ansatte i smågruppetiltak viser til at elevene må slippe å ha mer ”teori”. (Jahnsen, Nergaard, Rafaelsen og Tveit, 2009). Men i den aktuelle situasjonen for den enkelte eleven er dette på flere måter kanskje et rimelig ønske. Assosiasjonen til ”teori” er nettopp det eleven ikke klarer å forholde seg konstruktivt til i skolen. Derfor må man gjøre noe annet.
Elevenes behov for fysisk aktivitet er et annet forhold som bidrar til å tenke på noe annet enn tradisjonell ”teori”. Men samtidig mener mange ansatte i smågruppetiltak at det er et stort forbedringspotensial i å styrke sammenhengen mellom innhold og aktiviteter i tiltaket med det som er de skolefaglige temaene i skolen. (Jahnsen, Nergaard, Rafaelsen og Tveit 2009). Men de ansatte mener at dette er svært krevende og vanskelig å få til.
Visjonen til smågruppetiltak bør være å bli overflødige
Dale er opptatt av barns utvikling fra tidlig alder, og sier at allerede i barnehagen må man gjennom god praksis ”bryte ned ideologien om at noen barn er født teoretiske og andre er født som senere praktiske elever” (Dale 2008, s.106). Videre sier han at det vil være avgjørende at elever etablerer gode arbeidsvaner på småskoletrinnet og mellomtrinnet for å unngå at de vil bli bedømt som skoletrøtte på ungdomstrinnet, og sannsynligvis slutte i den videregående skolen før de er ferdige.
Prinsipielt er det ikke vanskelig å slutte seg til Dales argumentasjon og resonnementer. Men det også rimelig å vurdere tiltakene ut fra en situasjon preget av at nettopp det Dale mener ikke må skje i barns utvikling, har skjedd med noen elever. Skolen opplever at det er begrensede mulighetene for å forbedre skolehverdagen for disse elevene. Elevenes historie og erfaringer er slik at ”skaden har alt skjedd”.
Spørsmålet blir derfor om begrunnelsen for tiltakene tar utgangspunkt i en forestilling om at løsningen for noen elever alltid vil være slike tiltak, eller om tiltaksetableringen blir forstått som det beste man kan klare siden skolen har sviktet sin oppgave overfor disse elevene? På bakgrunn av dette blir det tydelig hvorfor det er så viktig at smågruppetiltak må ha en målsetting om også å gjøre den vanlige skolen bedre.
Dette er en langsiktig og vanskelig oppgave, men visjonen til smågruppetiltak bør være en gang å bli nedlagt fordi man da vil være overflødig. Målsettingen er at et langsiktig arbeid med påvirkning av den vanlige skolen vil gi resultater i form av at stadig flere skoler klarer å gi flere elever god tilpasset opplæring.
Dale mener at det er avgjørende viktig at ungdomsskoleelever som skolen ikke har lykkes tidligere med å gi en god intellektuell utvikling, møter nye krav som stimulerer deres intellekt. Han mener at dersom de blir tilbudt ”alternativ opplæring” som er mindre ”skolsk” er dette en feilløsning, og skolen kan bidra til å opprettholde en fordom om elevene som ”praktiske”. Han understreker at skolen selvsagt må ta hensyn til Vygotskys prinsipp om utviklingssonen også for disse elevene.
Tekst: seniorrådgiver Svein Nergaard
Referanser
Dale, Lars Erling (2008). Fellesskolen - reproduksjon av sosial ulikhet. Oslo: Cappelen Damm.
Jahnsen, Hanne, Nergaard, Svein, Rafaelsen, Frank og Tveit, Arne (2009). Den ene dagen. Porsgrunn: Lillegården kompetansesenter.
Er opplæringen tilpasset eleven eller skolen?
Et sentralt spørsmål er hvilke behov smågruppebaserte opplæringstilbud kan sies å dekke. Formelt er det selvsagt elevenes behov for tilpasset opplæring som er utgangspunkt for etablering og organisering av smågruppebaserte opplæringstiltak. Det er også åpenbart at skolen selv kan sies å ha bestemte behov når det gjelder hvilket opplæringstilbud som blir gitt denne elevgruppen.
Publisert første gang 26.11.2013
Dersom man vurderer å etablere et smågruppetiltak er det spørsmål om skolen i tilstrekkelig grad har analysert om det er elevens eller skolens behov som skal dekkes. Både Nordahl og Overland (1998), Persson (2001) og Bachmann (2006) hevder at mye tyder på at det er klassens relative nivå som bestemmer omfanget av følt behov og at spesialundervisning noen ganger har en avlastningsfunksjon.
Etableringen av smågruppetiltak kan på denne måten forstå som uttrykk for to behov som kan være prinsipielt ulike, nemlig elevenes behov og skolens behov (Nergaard, S, 1995). Disse behovene kan presiseres som enten positivt eller negativt uttrykte behov og illustreres på følgende måte:
Skolens behov
Skolen har på sin side et behov som positivt uttrykt er å klare å løse de oppgaver som den er pålagt og å vise dette gjennom sin praksis. Dette er ofte vanskelig overfor elever som viser problematferd og skolen vil ha behov for å slippe å ha ansvaret for disse elevene. Undervisningstilbudet generelt vil tilsynelatende være mer i overensstemmelse med elevenes forutsetninger, hvis de elevene som har minst utbytte, isteden får undervisning et annet sted. Slike mekanismer kan være medvirkende til hvordan skolen forholder seg til problematferd, selv om dette ikke er klart i læreres og skolelederes bevissthet.
Elevenes behov
Positivt uttrykt vil en del elever ha behov for et tilpasset opplæringstilbud. Dette behovet kan komme til uttrykk særlig gjennom sosiale problemer med hyppige og alvorlige konflikter med lærere og medelever og opposisjon til skolen.
Andre elever vil mer stilltiende akseptere undervisningen, men ikke delta i det sosiale fellesskapet eller ha det engasjement og utbytte som de fleste andre elevene har. Det er rimelig å tenke at disse elevene vil utvikle et behov for og et ønske om å slippe å være i den vanlige opplæringen. Ønsket om fritakelse vil sannsynligvis være sterkere jo dårligere tilbudet om tilpasset opplæring er. Elevene vil helst slippe å være i en situasjon hvor de på mange måter er fremmede og utsatte, med en opplevelse av ikke å bli verdsatt i fellesskapet.
Forfektet teori eller bruksteori
Organisasjoner kan både ha forfektede teorier og bruksteorier i forbindelse med hvordan de møter ulike elevers opplæringsbehov. I de forfektede teoriene viser man til verdier og oppfatninger alle sier at de tror på, og som blir ansett for å være de viktigste. Slike verdier er det en felles bevissthet om, og en finner de i offisielle, gjerne formulerte målsettinger og visjoner.
Bruksteoriene er de oppfatninger, teorier og verdier som reelt ligger bak organisasjonens og den enkelte organisasjonsmedlems handlemåte. Ofte er bruksteoriene ikke bevisst for medlemmene, og de kan derfor være særlig vanskelig å kartlegge (Bang, H, 1992).
Den offisielle begrunnelsen for å gi elever smågruppebasert opplæring, er deres behov for tilpasset opplæring. Alle vil gi sin tilslutning til dette, og begrunnelsen vil være i overensstemmelse med skolens grunnleggende prinsipper (forfektede teorier). Hvis elevenes deltakelse i den smågruppebaserte opplæringen samtidig innebærer at skolen slipper å tilpasse seg elevene, kan vi stille spørsmål om hva som «egentlig» ligger bak etablering av tiltaket.
Spesialundervisning – tradisjonsbevarer eller pådriver for inkludering?
Flere skoleforskere har vært opptatt av at spesialundervisningen kan ha en tosidig funksjon: ”På den ene siden kan den virke som en ”tradisjonsbevarer”, som skjermer skolen fra elever som ikke makter eller mestrer det innhold og den måten skolen driver sin undervisning på. Innenfor dette perspektivet framstår spesialundervisningen som et middel for å lindre smerten som oppstår når tradisjonell undervisning møter variasjon i elevmassen (Nordahl 2000). På den annen side kan spesialundervisning ivareta en kritisk funksjon som pådriver for forandring i retning av en inkluderende skole.” (Utdanningsdirektoratet 2006).
Det er nettopp slike perspektiv som må legges til grunn i den enkelte skoles utredningsarbeid i forbindelse med etablering eller evaluering av smågruppetiltak for elever som viser problematferd.
Tekst: seniorrådgiver Svein Nergaard
Referanser
Bachmann, Kari og Haug, Peder (2006). Forskning om tilpasset opplæring. Volda; Høgskulen. (Forskningsrapport, 62).
Bang, Henning (1992). Organisasjonskultur. Oslo: Tano.
Emanuelsson, Ingemar, Persson, Bengt og Rosenquist, Jerry (2001). Forskning innom det specialpedagogiske området: en kunnskapsöversikt. (Stockholm) : Skolverket.
Nergaard, Svein (1995). Alternativ opplæring-alternativ for elevene eller skolen?. Hovedfagsoppgave. Oslo: Institutt for spesialpedagogikk, UiO.
Nordahl, T. & Overland, T. (1998). Idealer og realiteter: Evaluering av spesialundervisning i Oslo kommune. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (Rapport; 20).
Nordahl, T. (2000). En skole – to verdener: Et teoretisk og empirisk arbeid om problematferd og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (Rapport; 11).
Utdanningsdirektoratet (2006). Forskning og dokumentasjon om spesialundervisning. Brev til Kunnskapsdepartementet, datert 17. november 2006. Oslo: Utdanningsdirektoratet.
