Lærarstøtta elevstyrt læring - autonomistøtte i klasserommet

I klasserommet betyr det til dømes at elevane er i fokus, får ansvar for eiga læring og får høve til å ta leiing i ulike situasjonar. Det teoretiske grunnlaget for autonomi finn ein særleg i sjølvbestemmingsteori (Deci & Ryan, 1985, 2000). Sentralt i denne teorien er at vi alle har eit medfødt behov for å sjølv å fatte avgjersler og påverke det som skjer i livet vårt.  For elevar inneber det behov for å handle i tråd med eigne ynskjer og interesser. Det inneber òg at ein handlar med størst lyst og innsats når oppgåvene vert opplevd meiningsfulle. Utvikling av autonomi er særleg viktig for ungdom som del av vegen mot å verte sjølvstendig og ansvarleg (McElhaney, Allen, Stephenson, & Hare, 2009).

Autonomi kan då definerast som elevane si evne til å ta initiativ til eiga læring i ulike situasjonar. Dette inneber evna til å ta og gjennomføre medvitne avgjersler, men omfattar òg kompetanse til å skape eit god læringsmiljø for ein sjølv. Det inneber òg vilje til å oppsøke situasjonar og menneske, til dømes medelevar og lærarar, som kan bidra til auka læring. Kjensla av å ha kontroll over eige liv er òg viktig. (Pianta, Hamre & Allen, 2012).

Elevar i klasserommet viser ulike innstilling til undervisningssituasjonar. Nokre gangar er innsatsen nesten uendeleg, der elevane legg ned ein formidabel innsats for å løyse oppgåver dei står overfor. Andre gangar kan dei same elevane vere passive og motvillige. Det er sjølvsagt mange forhold som kan påverke dette, men læraren kan påverke mykje. Reeve (2006; 2009) har med utgangspunkt i sjølvbestemmingsteori (Deci & Ryan, 1985; 2000) drøfta korleis elevane si åtferd og kjensler er påverka av sosiale faktorar som til dømes lærarane sine haldningar. Autonomi gir større engasjement og innsats i læringsaktivitetane.

Indre motivasjon

Kor aktive ungdommar er i læringsaktivitetar, og kvifor dei engasjerer seg, er relevant ettersom det varierer frå elev til elev kor mykje innsats som vert lagt ned, og det varierer og for same eleven i ulike situasjonar. Her er ulike typar motivasjon sentralt. I skulesamanheng skil ein gjerne mellom indre og ytre motivasjon (Habgood & Ainsworth, 2011). Indre motivasjon er kjenneteikna av interesse, glede og tilfredsheit knytt til å utføre ein aktivitet. Ytre motivasjon er derimot kjenneteikna av at ein er lite tilfreds, interessa er låg og innsatsen som vert lagt for dagen er først og fremst styrt av den moglege gevinsten til dømes i form av karakterar eller løn for eit oppdrag (Deci & Ryan, 2000). Sagt på ein anna måte er elevar som er indre motivert styrt av eit ynskje om å oppdage, utforske og lære. Elevar som er ytre motivert rettar ikkje blikket mot prosessen, men resultatet, og kan legge for dagen akkurat tilstrekkeleg innsats for å oppnå det dei ynskjer. Læringa som ligg i prosessen er lite interessant.

Lærarrolla i autonomistøtte

I skulen har læraren ei avgjerande rolle i utvikling av elevane sin autonomi. Her kan det vere viktig å ta utgangspunkt i elvane sine interesser eller i alle fall noko dei kan relatere seg til når ein planlegg læringsaktiviteten kring realisering av kompetansemål i læreplanane. I tillegg støttar læraren elevane si autonomiutvikling mellom anna ved å gi akkurat store nok utfordringar til at eleven det gjeld har noko å strekke seg etter og gjennom det oppleve mestring og utvikling. Klassemiljøet som læraren skapar er eit avgjerande element for å forklar elevane sine  motivasjon, engasjement og emosjonar i klasserommet. Núñez og León (2015) argumenterer at dersom ein skal forstå elevane si åtferd i klasseromet må ein granske lærarane si rolle. Det er ikkje vanskeleg å tenkje seg at i eit klasserom der læraren utviklar eit positivt læringsklima som er prega av respekt for kvarandre og ei innstilling til at ein hjelper kvarandre ved behov  gir ein tryggleik til elevane som fremmar autonomiutvikling. Likeeins kan ein godt førestille seg at eit klasseklima prega av ironi, sarkasme, og/eller redsle for kva andre gjer, om ein ikkje meistrar ei utfordring, ikkje inviterer til å våge seg ut i ukjent terreng.

Lærarar som støttar autonomiutvikling lyttar merksamt til elevane, viser interesse for dei og motiverer til å ta initiativ til eiga læring. Elevane får råd og støtte i formulere eigne realistiske mål og innlemme dei i ein meir langsiktig plan for eiga læring. Der det er naudsynt gir læraren hjelp til å finne materiell og gir kostruktive læringsremmande tilbakemelingar.  Elevar som opplever lærarar som emosjonelt støttande  og opplever autonomi er meir motiverte og engasjerte i læringsaktivitetar enn elevar som berre opplever emosjonell støtte frå læraren (Ruzek , Hafen, Allen, Gregory, Mikami, Pianta, (2016). 

Referanser:

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and selfdetermination in human behaviour. New York, NY: Plenum Press.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The ‘‘what’’ and ‘‘why’’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227–268. doi: 10.1207/S15327965 PLI1104_01

Habgood, M. P. J., & Ainsworth, S. E. (2011). Motivating children to learn effectively: Exploring the value of intrinsic integration in educational games. Journal of the Learning Sciences, 20, 169–206. doi: 10.1080/10508406.2010.508029

McElhaney, K., Allen, J., Stephenson, J., & Hare, A. (2009). Attachment and autonomy during adolescence. I: Handbook of adolescent psychology, Vol 1: Individual bases of adolescent development (3rd ed., s. 358–403). Hoboken, NJ: Wiley.

Núñez, J., & León, J. (2015). Autonomy Support in the Classroom A Review From Self-Determination Theory. European Psychologist, 20, 275-283. doi:10.1027/1016-9040/a000234

Pianta, R. C., Hamre, B. K., & Allen, J. P. (2012). Teacher-student relationships and engagement: Conceptualizing, measuring, and improving the capacity of classroom interactions. I: S. L. Christenson, A. L. Reschly, & C. Wylie (Red.), Handbook of student engagement (s. 365–386). New York: Springer Nature.

Reeve, J. (2006). Teachers as facilitators: What autonomy supportive teachers do and why their students benefit. The Elementary School Journal, 106, 225–236. doi: 10.1086/501484

Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, 44, 159–175. doi: 10.1080/00461520903028990

Ruzek, E. A., Hafen, C. A., Allen, J. P., Gregory, A., Mikami, A. Y., Pianta, R. C. (2016). How teacher emotional support motivates students: The mediating roles of perceived peer relatedness, autonomy support, and competence.  Learning and Instruction, 42, 95-103