På nettstedet informasjonskompetanse.no kan bibliotekarer finne ideer til undervisningsopplegg om informasjonskompetanse, eksempler på gjennomførte prosjekt, nettoppdrag og lenker til aktuelle ressurser. Nettstedet omfatter også en progresjonstrapp med relevante kompetansemål fra Kunnskapsløftet LK06 og forslag til læringsmål innen informasjonskompetanse. Hypertekstfortellingen "Hvor er Alexa?" er bygget opp rundt en rekke læringselementer innen informasjonskompetanse. Denne henvender seg direkte til elevene.

Trenger flere bidrag
Samlingen av ideer og eksempler på gjennomførte prosjekt vil utvides etter hvert. Særlig for VGS trenger vi mer materiale, men vi ønsker oss også flere opplegg for grunnskolen. Mange skoler og bibliotek arbeider godt med utvikling av informasjonskompetanse, og vi vil gjerne ha tips, ideer og tilbakemeldinger på nettstedet. Vi håper Informasjonskompetanse.no blir et nyttig verktøy, og ser fram til mange bidrag fra lærere og skolebibliotekarer.

The most important thing you need to do is consult with your supervisor (veileder) before planning and starting up the data collection. The student and supervisor must together ensure that research data is managed in a planned and documented manner at the start of the project. Personal data must always be processed in accordance with laws and regulations.

Student research projects that process personal data must be reported to NSD: Norwegian Center for Research Data. NSD provides privacy services for UiS. The project must be reported to NSD no later than 30 days before the data collection is to start. Medical and health related research projects must also be reported to NSD, this can be done in parallel with the application for ethical prior-approval within the Regional Committees for Medical and Health Research Ethics (REK). Do not start the project until you have received acceptance from NSD (and approval from REK for medical and health related research projects).

Requirements for processing personal data in student projects

The requirements for processing personal data in student projects correspond to the requirements that apply to researchers / PhD candidates at UiS. In addition, the following applies to student projects:

• All students processing personal data in student assignments are obliged to read information about this on NSD's website, and to investigate whether the project must be reported to NSD.
• Bachelor students are recommended to carry out student projects without processing personal data, with the exception of joint registration of projects, or as part of a researcher-led project. It is recommended to use anonymous register data or journal data, or other anonymized data. If the student and supervisor wish to carry out student projects with the processing of personal data, NSD's guide "How to carry out a project without processing personal data?" must be reviewed before the final decision.
• The student can only submit a notification form to NSD in consultation with the supervisor, and share the form with the supervisor. All dialogue with NSD shall take place in consultation with the supervisor. The student is responsible for following up all feedback from NSD and shall not start processing personal data until there is permission from NSD.
• The student must send a message / feedback to NSD at the end of the project, and confirm that all data has been deleted / anonymized. All steps in the process are confirmed in writing to the supervisor.

If you have questions related to NSD's notification form, contact the supervisor or NSD: Telephone (10–12): +47 55 58 21 17 (press 1). E-mail: personverntjenester@nsd.no.

Your responsibility for privacy covers all phases of a research project:

Information security - storage and processing of personal data

The most important thing is that you store, process, share files and data correctly. It is the content and degree of sensitivity of the data that determines where the information can be processed and stored. This is information security. When writing an assignment that requires the processing of sensitive personal data, you must:

1. Think carefully about the types of information, files and data you should store and process
2. Find out which information classes apply to this information. Understand what is meant by green, yellow, red and black data. You do this by looking up in the classification guide.

You should note in particular that red data is referred to as sensitive personal data and that such data has strict requirements for protection. Health research data and personally identifiable information should not be stored unsecured!

What kind of tools can I use?

After you have clarified which information class is applicable to your data, you should use UiS's guidelines for what equipment you can use when working with your data. You do this by looking up in UiS's storage guide. This storage guide gives you an overview of what are accepted places to store data. Here you should especially note that you are not allowed to work with anything other than green data on your private PC or Mac. UiS recommends students and researchers to use Nettskjema and Nettskjema-Dictaphone for the collection and processing of “yellow” and “red” data. Nettskjema can be used to create surveys, to make audio recordings of interviews and to process sensitive data. It is important to note that inactive information in Nettskjema is automatically deleted after 6 months from the last collected data.

In most cases, this will be an adequate and safe choice of tools for collecting and processing sensitive data.

If Nettskjema turns out not to be a sufficient solution for storage in connection with your task, you must ensure that the information is stored in other secure ways. Alternative storage areas are described in the storage guide and in Guidelines for processing and storage of research data with personal data in student projects at the University of Stavanger.

Deviations and incidents

If you discover discrepancies or incidents in connection with the protection of personal data, it is very important that you notify this so that UiS can help assess, limit and repair the extent of the damage.

Deviations and incidents may be that you discover that someone has gained unauthorized access to a user account or PC, that you lose a memory stick with data, that you classify data incorrectly and store it in the wrong place, that you discover breaches of confidentiality, errors in anonymization and deletion and similar. In such cases, it is very important that you as a student and / or your supervisor report any deviations immediately.

Notification of breaches or possible breaches of privacy goes to the Privacy Representative at personvernombud@uis.no

Notification of breaches or possible breaches of information security goes to it-hjelp@uis.no

Information about Windows:

Help and learning in Windows 10

Device Encryption in Windows 10

Encrypt emails in Windows 10

Information about Mac:

Mac Support

Device Encryption on Mac

Encrypt emails on Mac

Etter den første leseopplæringen forventer skolen at elever skal automatisere leseferdighetene sine, både på ord- og setningsnivå. De vil etter hvert møte flere fagspesifikke og akademiske begrep i tekstene, setningsstrukturen blir mer komplisert og det blir mer krevende å få tilgang til innholdet i tekstene.

Når læreren forventer at elevene har automatisert leseferdighetene, blir en konsekvens at de sjelden underviser direkte i lesing. Fokuset går snarere over på innholdet i fagene og å lese for å lære fag. Mange kaller dette for «den andre leseopplæringen», der målet er å få elevene til å mestre stillelesing så raskt som mulig. I læreplanen er det et mål at elever skal kunne lese tekster av ulike typer på bokmål og nynorsk med sammenheng og forståelse og kunne reflektere over og samtale om innhold i tekster.

Men noen elever har ikke tilegnet seg grunnleggende leseferdigheter i begynneropplæringen, og strever fortsatt med å lese selv enkle ord. Andre mestrer en nøyaktig ordavkoding. De leser ord for ord, seint med lange pauser og uten betoning, ofte beveger de leppene når de leser. Denne måten å lese på karakteriseres gjerne som «ordplukking». En del elever leser raskt og unøyaktig.

Å lese for seint eller for raskt vil ha konsekvenser for leseforståelsen. Resultatet kan bli lite glede knyttet til lesing, og svak leseutvikling.  Elevene dette gjelder vil kunne komme til kort og ha mindre muligheter til å nå målene i læreplanen. For mange er det ikke tilstrekkelig med undervisning i lydmetoden, vokabularferdigheter og leseforståelsesstrategier.

Dette er elever som fungerer på nivå med jevnaldrende når det kommer til andre ferdigheter som ikke krever lesing, og ofte er lytteforståelsen god. Vanskene kan knyttes til leseflyt, men også ha andre årsaker. Disse kan være manglende konsentrasjon eller oppmerksomhet, mangelfull undervisning eller manglende motivasjon som et resultat av stadige nederlag knyttet til lesing.

Leseflyt som en bro mellom ordlesing og leseforståelse

Å lese med flyt er viktig for å ha god leseferdighet, og er av den grunn nødvendig å fokusere på i undervisningen. Ofte blir økt lesehastighet betraktet som formålet med undervisning i leseflyt. Kanskje fordi en tenker at det er relativt enkelt å måle elevers lesehastighet, og at en ved å tallfeste lesing fremstår som en pålitelig og nøytral fagperson. Men leseflyt er et komplekst begrep og det er slett ikke sikkert at en elev som leser med høy hastighet har god leseflyt og -forståelse.

Leseflyt defineres som evnen til å kunne lese en tekst hurtig og korrekt og med prosodi og består av to ulike komponenter: automatisert ordgjenkjenning og en prosodi som reflekterer tekstens innhold. Definisjonens første del; å lese hurtig og korrekt, beskrives som å kunne kjenne igjen eller avkode ord nøyaktig og uten anstrengelse. Dette kalles også automatisert ordgjenkjenning. Elever som bruker for mye oppmerksomhet til å avkode ord, vil ha mindre energi tilgjengelig til å få tilgang til mening i tekst. På samme måte vil elever som bruker mye ressurser på å stave enkeltord, ha lite energi igjen til å produsere en hel tekst. Dersom du leser denne teksten, har du sannsynligvis automatisert ordlesingen din. Ordene kjennes igjen raskt og effektivt og du kan fokusere på innholdet.

Definisjonens andre del handler om at uttrykt leseflyt kjennetegnes av korrekt prosodi, eller innlevelse. Leseren må ha en viss forståelse for innholdet, for å kunne gjenspeile forfatterens intensjon med teksten. Samtidig støttes forståelsen ved hjelp av korrekt volum, stemmeleie og trykk på enkeltord. Forskere peker på at elever som strever med leseforståelse, ofte har dårlig leseflyt.

Å lese med korrekt prosodi betyr ikke at leseflyt kun kan knyttes til høytlesing. Ved stillelesing kreves det også god leseflyt for å forstå teksten. Vi leser «høyt» inne i vårt eget hode, med en form for indre stemme. Leseflyt karakteriseres som broen mellom ordgjenkjenning og leseforståelse, og er derfor nødvendig også når vi leser for oss selv.

Det er viktig å følge med på utviklingen av elevers leseflyt for å kunne fange opp elever som er i risikosonen for dårlig leseutvikling. Men å måle elevers prosodi er ikke like enkelt som å måle lesehastighet.  Det beste er å lytte til elever som leser og notere kjennetegn på både korrekt og feil ordlesing og prosodi. Det krever en subjektiv vurdering, basert på lærerens kompetanse. Å vurdere enkeltelever på denne måten kan oppleves som ressurskrevende, men her vil en få tak i informasjon som kan brukes pedagogisk. Dette i motsetning til en prøve som måler lesehastighet, men som sier lite og ingenting om elevens leseferdighet.

Undervisning i leseflyt

Repetert lesing

Repetert lesing har tradisjonelt vært den metoden mange lærere har grepet til for å styrke elevers leseflyt (eller kanskje heller øke lesehastigheten deres?). Metoden innebærer at elever leser samme tekst om igjen flere ganger. Elever som kan overvåke og evaluere sin egen lesing vil generelt ha effekt av denne formen for trening, selv om mange synes repetert lesing er kjedelig og lite motiverende. De kjenner igjen innholdet i teksten og å lese den om igjen tilfører ikke noe nytt. Elever som strever trenger imidlertid mer eksplisitt undervisning eller direkte instruksjon. Dersom de blir overlatt til seg selv, uten feedback, er det en fare for at de vil forsterke dårlige strategier eller arbeide mot feil mål.

Eksplisitt undervisning

Elever som strever med leseflyt er ofte lite bevisste på hvordan deres egen høytlesing høres ut. Det er naturlig dersom fokuset er på å lese enkeltord. De har behov for en lærer eller annen kompetent leser som kan overvåke lesingen, være en god lesemodell og gi hjelp og støtte når de leser høyt. Konkrete tilbakemeldinger til elevene er nødvendig, både knyttet til områder som de strever med og det som de får godt til. Lydopptak av elevers høytlesing gjør det enklere å overvåke utvikling over tid og undervisningen kan enklere rettes mot den enkeltes behov.

Det er hensiktsmessig at en lærer først leser teksten høyt med god prosodi. Læreren fungerer som en modelleser og elevene får erfare hvordan flytende lesing høres ut. Vær tydelig på at denne måten å lese på krever øvelse og er et mål de skal arbeide mot i bestemte treningsøkter. Videre kan det være nyttig å diskutere selve lesingen etterpå. Var det en skummel fortelling? Hva var det som gjorde at det hørtes skummelt ut? Hvordan visste du at nå var det innbruddstyven som snakket? Hjelp elevene til å se at prosodien kan gjøre teksten kjekk å lytte til og lettere å forstå. Demonstrer også hvordan det høres ut når noen leser uten flyt; for raskt, for seint eller som en robot. Hva synes de om denne måten å lese på? Klarer de å fokusere på innholdet? Minn dem om at det ikke er lurt at de selv leser på denne måten.

Mens språk- eller bokstavlyder er flyktige –  de forsvinner i det øyeblikket de er uttalt – kan munnens posisjon når elever uttaler en bokstavlyd erfares og betraktes i et speil. Bevisstgjøring på artikulatoriske kjennetegn; eller på hvilken måte en bokstavlyd «lages» i munnen når den uttales, kan støtte lagring i langtidsminnet. I tillegg til skrivemåte, lydside og betydning, vil også munnmotorikk være en del av lydenes og derved også ordets egenskaper. Det anbefales derfor at elever leser vanskelige ord høyt for seg selv, med fokus på munnmotorikk.

Etter at lærer har modellert ved å lese høyt, leser eleven med støtte av kompetent leser. Dette kan gjøres ved at eleven leser og samtidig lytter til en som leser samme teksten høyt, gjerne et lydopptak. Da får eleven tilgang til alle ordene i teksten, også vanskelige ord som han/hun ikke ville ha klart å lese selv.

Ved veksellesing leser eleven en tekst sammen med en lesepartner med god leseflyt. Lesepartneren (lærer) leser den første siden, deretter veksler de på å lese hvert sitt ord eller hver sin setning. Det kan også være nyttig og motiverende at læreren stopper midt i en setning og eleven overtar. Deretter leser eleven et stykke, stopper, og læreren overtar. Da har ikke eleven ansvaret for lesingen alene, samtidig som det skjerper oppmerksomheten å vite at en ikke bare kan lene seg tilbake og lytte. Hvor mye (ord eller avsnitt) eleven leser vurderes ut fra dagsform motivasjon og så videre, men målet er at eleven etter hvert skal lese mer og læreren trekke seg tilbake.

Korlesing kan oppleves som «ufarlig» for mange elever, fokus på egne ferdigheter unngås når en hel gruppe leser samtidig. Alle elevene får tilgang til teksten og har mulighet for å samtale om den etterpå og trekke frem vanskelige ord og begreper.

Når elevene har kommet opp på et visst nivå, trenger de å få anledning til å lese på egen hånd. Det er allment kjent at for å få mye øvelse gjelder det å lese bredt; et variert utvalg av tekster. Og dette er viktig, derfor har mange skoler har satt av tid til stillelesing hver dag –  den såkalte lesekvarten. Samtidig peker forskningen på at økt struktur og støtte rundt elevers lesing vil gi ytterligere forbedringer.

Det kan være utfordrende å finne tekster som er overkommelige, vekker interesse og som samsvarer med elevens ferdigheter i avkoding. Se etter andre tekster enn sakprosa, som ofte har en refererende form og som ikke inviterer til å lese med innlevelse. Tekster som egner seg til framføring er eventyr, fortellinger, sangtekster, dikt, vitser og replikker til skuespill. Eleven bør gjenkjenne ca. 90 % av teksten som ordbilder, resten bør kunne avkodes fonologisk eller lyderes. Rett oppmerksomheten mot nøkkelord og vanskelige ord; hva de betyr og hvordan de skal avkodes

Mange elever med svake leseferdigheter får kun anledning til å lese en tekst en gang, før de må gå videre til den neste. Da er det vanskelig for dem å oppnå leseflyt. Disse elevene trenger mer lesetrening med samme teksten. Ofte er målet med repetert lesing å øke elevenes lesehastighet fra den ene lesningen til den neste. Men istedenfor å fokusere på økt hastighet er det et poeng å fokusere på lesekvalitet. La elevene øve på å framføre en tekst. Å øve på leseflyt blir da en autentisk repetisjon av teksten, der kommunikasjonsaspektet knyttet til lesing kommer i fokus, heller enn å lese raskt.

Les også:

Kan oppdage risiko for lese- og skrivevansker Ved hjelp av noen sjekkpunkter kan lærere oppdage risiko for lese- og skrivevansker allerede når førsteklassingene begynner på skolen.

Rask bokstavprogresjon Mange er interesserte i mer kunnskap om rask bokstavprogresjon på første trinn.

Læring gjennom leik på 1. trinn Me kan utnytta rolleleiken i begynneropplæringa i mykje større grad enn mange gjer i dag. For leiken opnar opp for elevane sitt eige initiativ og trong til utforsking og eksperimentering. Men korleis kan skulen nytta denne leikekompetansen i lese- og skriveopplæringa? Førsteamanuensis Anne Håland viser korleis elevar på 1. trinn skriv, les og leiker i Sjukehusleiken.

Kilder:
Arnesen, A., Braeken, J., Baker, S., Meek-Hansen, W., Ogden, T., & Melby-Lervåg, M. (2016). Growth in Oral Reading Fluency in a Semitransparent Orthography: Concurrent and Predictive Relations With Reading Proficiency in Norwegian, Grades 2-5. Reading Research Quarterly, <xocs:firstpage xmlns:xocs=""/>. doi:10.1002/rrq.159

Panel, T. N. R. (2000). National Reading Panel Releases Report on Researchbased Approaches to Reading Instruction.   Retrieved from http://www.nationalreadingpanel.org/Publications/summary.htm

Pinto, G., Bigozzi, L., Tarchi, C., Accorti Gamannossi, B., & Canneti, L. (2015). Cross-lag analysis of longitudinal associations between primary school students’ writing and reading skills. An Interdisciplinary Journal, 28(8), 1233-1255. doi:10.1007/s11145-015-9569-9

Rasinski, T. (2014). Fluency Matters. International Electronic Journal of Elementary Education, 7(1), 3-12.

Rasinski, T., Homan, S., & Biggs, M. (2009). Teaching Reading Fluency to Struggling Readers: Method, Materials, and Evidence. Reading & Writing Quarterly, 25(2-3), 192-204. doi:10.1080/10573560802683622

Rupley, W., Blair, T., & Nichols, W. (2009). Effective Reading Instruction for Struggling Readers: The Role of Direct/Explicit Teaching. Reading & Writing Quarterly, 25(2-3), 125-138. doi:10.1080/10573560802683523

– Jeg trives veldig godt i skjæringsfeltet mellom ledelse og fag, og jeg ser frem til å jobbe i et miljø der det både forskes og undervises. Dessuten gleder jeg meg til å få kontakt med studenter og nye og gamle kollegaer, sier Heide.  

Den kommende instituttlederen tiltrer stillingen 1. august 2020 og har klare mål for hva han ønsker å legge vekt på i arbeidet ved NHS. 

– Jeg vil jobbe for at undervisningen skal oppleves som relevant, interessant og oppdatert. Dette er særdeles viktig for en institusjon som NHS og et område hvor det vil være nyttig med systematisk innsats. Videre vil jeg arbeide for å styrke den empiriske forskningen på instituttets kjerneområder, sier han.   

Utenriksdepartementet og FN på CV-en

Heide kom hjem fra stillingen som ambassaderåd for Utenriksdepartementet i Addis Abeba i 2019. 

– I Addis ledet jeg det bilaterale teamet på ambassaden som dekker hele bredden av samarbeidet med hovedvekt på kunnskapssamarbeid, utdanning, klima og næringsutvikling. Jeg fulgte også det omfattende institusjonssamarbeidet mellom norske og etiopiske universiteter, forteller han.  

Etter at Heide kom hjem, har han arbeidet i Utenriksdepartementet med jobbskaping, næringsutvikling og internasjonale problemstillinger. 

Fra tidligere har han erfaring fra akademiske stillinger, både i USA og Norge. Heide har også omfattende internasjonal arbeidserfaring som diplomat i Utenriksdepartementet og FN, og han har jobbet i ti ulike land på fire kontinenter. Blant annet har han bodd i Vest-Afrika, hvor han tjenestegjorde som økonom i FN. Han har også arbeidet som landøkonom i på ambassadene i Dar es Salaam og Kampala, og innimellom har han jobbet i kortere perioder i Senegal, Kenya, Filippinene og Vietnam. Siden 2008 har han hatt diplomatstillinger i Tanzania, Sør-Sudan og Etiopia. 

– Jeg har opplevd mye spennende, også under ekstremt krevende situasjoner, sier han. 

Heide tror hans bakgrunn fra forskning og undervisning kombinert med ledererfaring og administrativ kompetanse vil være nyttig i stillingen som instituttleder. Han håper også at hans internasjonale erfaring kan være en styrke når det gjelder å videreutvikle og styrke NHS’ internasjonale virksomhet.  

– Gjennom arbeid i ulike settinger i mange land på forskjellige kontinenter har jeg fått kunnskap om og forståelse for internasjonale problemstillinger. Hotell og reiseliv er en internasjonal næring som skal forholde seg til gjester, konkurrenter og andre aktører fra ulike land og kulturtradisjoner. Her tror jeg min internasjonale erfaring vil være viktig, ikke minst for å videreutvikle instituttets internasjonale samarbeidsrelasjoner, sier han.  

Godt kjent på UiS

Heide har vært tilknyttet UiS og miljøet på Ullandhaug ved flere anledninger tidligere, i ulike faglige stillinger innen forskning og undervisning. Fra 2004 til 2008 var han tilknyttet NHS - Institutt for økonomi og ledelsesfag. Fra 1994 til 1996 jobbet Heide som dosent, og fra 1990 til 1992 var han seniorforsker ved daværende Rogalandsforskning. 

– Jeg kjenner miljøet og vet at jeg får hyggelige kollegaer. Det blir kjekt å komme tilbake til akademia, og jeg gleder meg til få kontakt med studentene igjen, sier han.  

Heide har utdanning som siviløkonom, høyere avdelingsstudium og doktorgrad fra Norges Handelshøyskole. Forskningsarbeidet hans har vært rettet mot internasjonale tema og problemstillinger.   

– Min faglige vinkling i forskningen har hovedvekt på markedsføring, markedsanalyse og internasjonaliseringsstrategier. Videre har jeg publisert arbeider innen strategisk prissetting, ledelse og bedrifters samfunnsansvar. Jeg har også arbeidet mye med metode og forskningsmetodikk, forteller han.   

Reiseinteressert også på privaten

Det er ikke bare i jobbsammenheng Heide liker å reise. Fra han var helt ung har han hatt en forkjærlighet for å reise og oppleve nye kulturer.

– Mitt engasjement for reiseliv og turisme er derfor kanskje vel så mye basert på personlige opplevelser som akademisk interesse, sier han.  

Med to sønner på hver sin kant av kloden, eldstemann i San Fransisco og minstemann i Cape Town, har han og kona Nina Skarpsno Heide automatisk fått to nye reisedestinasjoner innbakt i ferieplanene, når COVID-19-pandemien ikke lenger setter begrensninger for det.  

– Vi får nok ikke besøkt sønnene våre på en stund, men gleder oss til å bli bedre kjent med Norge som ferieland.   

Når Heide ikke er på farten i det store utland, finner du ham gjerne joggende, padlende, seilende eller på tur i fjellet. 

– Min favoritt fjell- og kulturopplevelse hadde jeg i Gheralta, hvor Nina og jeg besøkte kirker som var lagt på toppen av fjell flere tusen meter over havet i det nordlige Etiopia, forteller han. 

En sterk interesse for reiseliv til tross: Treffer du Heide i gangene på UiS, kan du gjerne slå av en prat om andre ting også: 

– God mat og drikke er også noe jeg setter veldig høyt, gjerne kombinert med en svingende konsert, revy eller teater! 

Tekst: Live Kolstad Kvalsvik 

Først publisert 19.05.2020

Cognitive lab at UiS is an inter-faculty initiative that will be an arena for interdisciplinary collaboration in cognitive and behavioral research.

What is cognition?

Cognition is a term that usually incorporates mental processes such as comprehension, thoughts, reasoning, language, memory, perception, attention, and executive control functions. Cognitive neuroscience focuses specifically on the biological processes that constitute the basis for cognition. The cognitive sciences, in a broader sense, examine information processing systems in humans and animals and related to artificial intelligence. The information processed by a cognitive system may pertain to e.g. sensory perceptions, memories, thoughts or language and is often associated with knowledge, beliefs and feelings. Research can also examine interactions e.g. in the form of group dynamics or interplay between man and machine.

Signal and image processing are central

Modern cognitive research combines behavioural experiments or other experiments with the use of monitoring equipment that can measure brain structure and function (electroencephalography (EEG), magnetic resonance imaging (MRI and fMRI), physiological expressions of emotions and stress (electrodermal activity (EDA), eye-tracking), heart (electrocardiography (ECG)) or muscle (electromyography (EMG)) electrical activity, sleep patterns and other bodily reactions. Signal and image processing are central in research. The combination of behavioural experiments and biological measurements can result in new knowledge and an enhanced understanding of cognition and behaviour; it may also have an applied value, for example in the field of behavioural interventions, improved learning environment and testing of new technologies.

The lab's facilities and equipment

Research in conjunction with the Cognitive Lab includes the use of the lab's measurement and computer equipment for conducting experiments in the lab's own premises, for providing lab equipment on loan to be used outside the lab, and use of collaborating partners’ equipment. The lab's facilities and equipment will also be available for use in student projects. Any research involving animals will be non-invasive, be conducted in a way that does not influence the animals´ welfare negatively, and will only involve animals raised under conditions of good animal welfare. The lab will not keep its own animals.

Research suitable for the Cognitive lab

• Studies of cognitive function and failure; subjectively experienced health and welfare; objective studies of images of and signals from the brain
• Applied rationality; studies of perception of reality, bias, decision-making, motivation
• Comparative psychology
• Design and implementation of welfare technology
• Simulation studies using virtual reality
• Studies of perception of nature
• Studies of user experiences related to digital/analogue media, consumer behaviour etc.
• Studies of performance skills
• Organisational research/studies of working environment; professional interaction, emotional regulation, management
• Studies of learning environment and learning processes
• Studies of social interaction; trust, deception etc.

Contact persons

Morten Tønnessen, vice dean of research, Faculty of Social Sciences
Henriette Thune, vice dean of research, Faculty of Health Sciences
Helge Bøvik Larsen, vice dean of research, Faculty of Science and Technology
Trygve Eftestøl, professor, Electrical Engineering and Computer Science 
Richard Piech, associate professor, Department of Social Studies
Kolbjørn Kallestein Brønnick, professor, Department of Public Health
Ulrich Dettweiler, professor, Faculty of Arts and Education

First published 26.08.2020

Kognitiv lab på UIS er et tverrfakultært initiativ som skal være en arena for tverrfaglig samarbeid innen kognisjons- og atferdsforskning. 

Hva er kognisjon?

Kognisjon er et fagbegrep som vanligvis inkorporerer mentale prosesser som forståelse, tanker, resonnementer, språk, hukommelse, persepsjon, oppmerksomhet og eksekutive kontrollfunksjoner. Kognitiv nevrovitenskap fokuserer spesifikt på de biologiske prosessene som utgjør grunnlaget for kognisjon. 

De kognitive vitenskapene bredere forstått undersøker informasjonsbehandlingssystemer i mennesker og dyr og knyttet til kunstig intelligens.

Informasjonen som et kognitivt system bearbeider kan dreie seg om f.eks. sanseinntrykk, minner, tanker eller språk, og er gjerne forbundet med kunnskap, oppfatninger og følelser.

Forskningen kan også ta for seg samspill i form av for eksempel gruppedynamikk eller interaksjon mellom menneske og maskin.

Signal- og bildebehandling er viktig i forskningen

Moderne kognitiv forskning kombinerer atferds- eller andre eksperimenter med bruk av måleutstyr som kan måle hjernens struktur og funksjon (elektroencephalografi (EEG), magnetresonanstomografi (MRI og fMRI), fysiologiske uttrykk for emosjoner og stress (Electrodermal activity (EDA), øyebevegelser (eye-tracking), hjertets (elektrokardiografi (EKG)) eller musklenes (elektromyografi (EMG)) elektriske aktivitet, søvnmønstre og andre kroppslige signaler.

Signal- og bildebehandling spiller en viktig rolle i forskningen. Kombinasjonen av atferdseksperimenter og biologiske målinger kan resultere i ny kunnskap og forbedret forståelse av kognisjon og atferd. Det kan også ha en anvendt verdi knyttet til for eksempel atferdsintervensjoner, forbedret læringsmiljø og utprøving av ny teknologi.

Tar hensyn til dyrevelferd

Forskning tilknyttet Kognitiv lab inkluderer bruk av labens måle- og datautstyr til gjennomføring av eksperimenter i labens egne lokaler, utlån av labens utstyr til bruk utenfor laben, og bruk av samarbeidspartneres utstyr. Labens lokaler og utstyr skal også kunne brukes til studentprosjekter.

Eventuell forskning som involverer dyr skal være non-invasiv. Forskningen skal utføres på en måte som ikke har negativ innvirkning på dyrenes velferd og kun involvere dyr som har god dyrevelferd i utgangspunktet. Laben skal ikke holde egne dyr.

Eksempler på forskning på Kognitiv lab

• Studier av kognitiv funksjon og svikt; subjektivt opplevd helse og velferd; objektive studier av avbildninger av og signaler fra hjernen
• Anvendt rasjonalitet; studier av virkelighetsoppfatning, forutinntatthet, beslutningsprosesser, motivasjon
• Komparativ psykologi
• Design og implementering av velferdsteknologi
• Simuleringsstudier med bruk av virtuell virkelighet (Virtual Reality)
• Studier av naturopplevelser
• Studier av brukeropplevelser knyttet til digitale/analoge medier, forbrukeratferd o.l.
• Studier av utøverferdigheter
• Organisasjonsforskning/studier av arbeidsmiljø; profesjonelt samspill, emosjonsregulering, ledelse
• Studier av læringsmiljø og læringsprosesser
• Studier av sosialt samspill; tillit, bedrag, osv.

Kontaktpersoner for laben

Morten Tønnessen, instituttleder, Institutt for sosialfag, Det samfunnsvitenskapelige fakultet
Thor Ole Gulsrud, prodekan for forskning og innovasjon, Det helsevitenskapelige fakultet
Helge Bøvik Larsen, prodekan for forskning, Det teknisk-naturvitenskapelige fakultet
Trygve Eftestøl, professor, Institutt for data- og elektroteknologi (IDE)
Richard Piech, førsteamanuensis, Institutt for sosialfag (IS)
Kolbjørn Kallestein Brønnick, professor, Avdeling for folkehelse
Ulrich Dettweiler, professor, Fakultet for utdanningsvitenskap og humaniora

Publisert første gang 13.02.2019

Det er mange forhold som påvirker elevengasjement. I denne studien undersøkte vi forholdet mellom klasseromsinteraksjoner og elevengasjement. Elever som opplever mer støtte fra lærer, rapporterer at de er mer engasjerte. Men det er urovekkende at engasjementet synker med alderen, og at gutter rapporterer om lavest engasjement. Dette krever at vi iverksetter systematiske tiltak.

Lærere gjør svært mange beslutninger i løpet av en skoledag, som for eksempel å tilrettelegge for et godt samspill mellom seg og elevene og mellom elevene. Lærere tilrettelegger også for at alle elever skal oppleve å være engasjerte i læringsprosessen, slik at den enkelte elev utvikler seg best mulig. Lærere må også bestrebe at elevene ikke gradvis blir mindre engasjerte og mer uinteresserte i skolearbeidet, siden det kan føre til at elevene til slutt uteblir fra skolen.

Alder og kjønn ga utslag

I denne studien undersøkte vi sammenhengen mellom elevenes opplevelse av klasseromsinteraksjoner og to typer engasjement; emosjonelt og atferdsmessig engasjement, som helt kort handler om det det de føler og det de gjør. 1769 elever i 5.-10. klasse deltok i en spørreundersøkelse. Elevene kom fra 100 klasser fordelt på 10 skoler, som gjorde at vi kunne undersøke betydning av klassen elevene går i. Emosjonelt engasjement ble målt som f.eks. «jeg liker å lære nye ting» og «når vi arbeider med noe i klassen blir jeg involvert», mens atferdsmessig engasjement ble målt som f.eks. «jeg er oppmerksom i timene» og «i timene arbeider jeg så godt jeg kan». Klasseromsituasjoner ble målt som elevenes opplevelse av lærerens emosjonell støtte, tilsyn og læringsstøtte.

Resultatene kan tyde på at elever som opplevde bedre interaksjoner med lærere også rapporterte at de var mer engasjerte, og sterkest relasjon var det mellom lærernes emosjonelle støtte og emosjonelt engasjement. Det kan tyde på at elever som opplever at lærere gir emosjonell støtte, og som går i en klasse med mer emosjonell støtte fra lærer, opplever å være mer emosjonelt engasjerte. Videre indikerte studiene at elever i barneskolen var mer emosjonelt engasjert enn ungdomsskoleelever, og jenter var mer atferdsmessig engasjert enn gutter.

Hva bør lærerne gjøre?

Så hva betyr dette for praksis? Det lærere gjør hver dag i klasserommet overfor den enkelte elev og for hele klassen som system, betyr noe for blant annet elevenes og klassens engasjement. Det er særlig viktig for guttene, som rapporterer om lavere engasjement enn det jentene gjør. I tillegg gjelder det spesielt for elever i ungdomsskolen, i en alder da elevene er mindre fornøyde med støtten fra lærerne, i tillegg til at mange unge sliter med egen mental helse og opplever mange krav og mye stress i livene sine.  

Siden lærerens emosjonelle støtte sterkest er assosiert til emosjonelt engasjement, er det viktig at lærere er sensitive, bryr seg om og er interesserte i den enkelte elev og gir følelsesmessig støtte. Mer konkret må skolen iverksette systematiske tiltak for å sikre at de blir fulgt opp i praksis, og at det ikke bare blir en happening som ikke varer over tid, og som heller ikke har et bestemt mål. Særlig viktig er det at vi iverksetter slike tiltak mot guttene og mot elever i ungdomsskolen.

I tillegg må lærere organisere og følge tilsyn i klasserommet for ro, orden og forutsigbarhet, og de må gi elevene tilstrekkelig læringsstøtte for at de skal bli utfordret tilstrekkelig faglig. Andre tiltak for at engasjementet skal opprettholdes gjennom hele skoleløpet, kan være å redusere konkurranse, sammenligning og krav, utvikle støttende forhold, ikke bare til lærere, men også til medelever og andre voksne på skolen som gir elevene opplevelse av tilhørighet og trygghet.

Tekst: Trude Havik

Les hele artikkelen her (åpen tilgang):

Trude Havik & Elsa Westergård (2019): Do Teachers Matter? Students’ Perceptions of Classroom Interactions and Student Engagement. I: Scandinavian Journal of Educational Research https://doi.org/10.1080/00313831.2019.1577754

Publisert første gang 17.12.2018

Selv om gruppen er liten er det interessant at det som karakteriserer denne gruppen elever, er at de ved starten av intervensjonen rapporterte vesentlig lavere motivasjon og mer atferdsproblem enn gruppen som ikke rapporterte endring.

Målet var å undersøke om elever opplevde en endring i læringsstøtte over tid, og om det var en eller flere grupper av elever som endret seg dersom de deltok i en intervensjon, i dette tilfelle Ungdomstrinn i Utvikling.

Læringsstøtte, hva er det?

Læringsstøtte ble målt som elevenes opplevelse av at lærere har klare læringsmål, hvordan lærere hjelper elevene til å forstå begreper og fakta, at lærere stiller utfordrende spørsmål, gir tilbakemelding og oppmuntrer til diskusjoner som utvider elevenes kunnskap.

To elevgrupper

Analysene viste at elevene fordelte seg i to grupper: den «normative» og den «økende» gruppen.

(1) den "normative gruppen" (90,5 prosent) opplevde god læringsstøtte ved første tidspunkt, men utviklet seg negativt, og

(2) den "økende gruppen" (9,5 prosent) rapporterte lavere læringsstøtte i starten, men utviklet seg positivt gjennom tiltaket.

Det var ingen signifikante forskjeller i karakterer i matematikk for de to gruppene, men de varierte derimot betydelig når det gjaldt atferdsproblemer og motivasjon, med mest vansker i den minste gruppen.

Økt læringsstøtte

Resultatene viste at flertallet av elevene i 8. og 9. trinn (N=815) i denne studien rapporterte om en nedgang i læringsstøtte. Men det var noen (9,5 prosent) som rapporterte om en forbedring. Resultatene kan bety at elever som har høyere risiko (dvs. har mindre motivasjon for skole og mer atferdsproblemer) opplever økt læringsstøtte gjennom et relativt kort tiltak som hadde som mål å bedre lærer-elev relasjoner. Dette er et positivt funn siden en ikke kan forvente endring i løpet av så kort tid, spesielt med tanke på at elever opplever synkende lærerstøtte med økt alder.

Praktiske implikasjoner

Resultatene fra denne studien må ses som foreløpige eller utforskende. En begrensing er for eksempel at det ikke var inkludert en sammenligningsgruppe. Vi kan dermed ikke trekke konklusjoner om at utviklingen kom som et resultat av deltagelse av Ungdomstrinn i Utvikling, eller om det er en vanlig utvikling. Dette vil vi se nærmere på i kommende studier. Likevel gir studien grunnlag for refleksjoner rundt praktiske implikasjoner. Ungdomstrinn i Utvikling var en relativt kort intervensjon (1,5 år). Tidligere forsking indikerer at skoleomfattende endringer tar 3-5 år, kanskje noe kortere tid om man tar i bruk all kunnskap om implementering. Som et resultat rapporterer ikke nødvendigvis alle elever om opplevd endring så tidlig som etter 1,5 år. Analyser som tar hensyn til at elever utvikler seg ulikt, viser at det er en gruppe elever som utvikler seg positivt til tross for at de blir et år eldre. Tidligere studier indikerer at elever rapporterer om lavere læringsstøtte jo eldre de blir.

Elever som er i risiko for å mislykkes på skolen har spesielt behov for læringsstøtte av høy kvalitet. Det er derfor særlig gledelig at det nettopp er gruppen av elever med særlig behov for støtte som rapporterer at lærerne har økt kvaliteten av sin læringsstøtte. Selv om dette må undersøkes nærmere, illustrerer studien at det er særlig elever med risiko for å mislykkes i skolen har nytte av intervensjonen. Dokumentasjon av relasjonen mellom høy kvalitet i læringsstøtte og faglig og sosialt læringsutbytte er omfattende. Videre viste resultatene at relasjoner til medelever er viktige for elevers læringsprosess, særlig tidlig i ungdomsårene.

Referanse:

Havik, T. & Ertesvåg, S.K. (2018) "Trajectories of students’ perceived instructional support". Social Psychology of Education. https://doi.org/10.1007/s11218-018-9474-6

Tekst: Trude Havik

Mandag ble det avholdt en høytidelig avslutningsseremoni for masterstudentene ved Det samfunnsvitenskapelige fakultet. Mer enn 40 av de rundt 125 avgangsstudentene ved fakultetet møtte opp og mottok litografi, heder og ære. Venner og familie kunne følge seremonien via en live-stream på fakultetets Facebook-side.

En av avgangsstudentene som satte pris på arrangementet, var Debora Dreyer-Olsen. I vår fullførte hun mastergraden sin i International hospitality management (studiet er nå døpt om til «Service leadership in international business»), og er fornøyd med all lærdommen hun sitter igjen med.

- Studiet har gjort meg til en mer kritisk tenker, bedre til å filtrere informasjon og mer miljøbevisst, sier Dreyer-Olsen.

Opprinnelig fra Indonesia, men gift med en norsk mann, håper hun nå å etter hvert få seg en jobb i hotell- og reiselivsbransjen her i Norge.

- Norge har mange hyggelige mennesker og en flott natur.

Pioner-landet Norge

Fra scenen takket også årets studenttaler, vietnamesiske Minh-Nhat "Viktor" Pham ved masterprogrammet «Energi, miljø og samfunn», for at det ble arrangert et fysisk arrangement, og ikke bare digitalt.

- Mange har spurt meg: «hvorfor Norge?» Jeg valgte dette landet og studiet fordi Norge er en av pionerene innen bærekraftig energi, menneskerettigheter og natur- og miljøvern. Studiet har gitt meg tverrfaglig kunnskap som åpner for mange forskjellige karrieremuligheter, sa han fra scenen.

De viktige samfunnsviterne

Dekan Turid Borgen påpekte i sin tale til avgangskullet at samfunnskunnskap og samfunnsforskere trengs mer enn noensinne.

- Klimaendringer, økonomisk og politisk kaos, ulikhet, digitale endringer i alle sektorer og voksende trusler mot demokratiet er alle forskjellige utfordringer som trenger arbeidet til samfunnsforskere – deres arbeid, sa Borgen til studentene.

- Vær et godt medmenneske

UiS-alumn i Hotelledelse og nåværende generalsekretær i Den Norske Turistforening, Dag Terje Klarp Solvang, var seremoniens hovedtaler.

- I dette rommet kan det nå sitte en nobelprisvinner, en statsminister, og det er helt sikkert folk her som vil sørge for at forskjellene i samfunnet blir redusert, og at vi vil bli bedre på å ta vare på de aller svakeste i samfunnet, sa Solvang.

I forrige uke gikk han «flyktningeruta» mellom Oslo og Sverige sammen med kronprins Haakon. I løpet av turen møtte de flere mennesker med ulike historier og opplevelser fra krig og flukt. Fra talerstolen formidlet Solvang hva disse menneskene mente måtte til for å bygge gode samfunn:

- Vær gode mennesker. Vær den beste versjonen av deg selv. Gjør det rette – vær et godt medmenneske.

Tekst og foto: Ingrid Meling Ramberg

Først publisert 03.09.2020